Waldorfõppekava varjatud võimalused

XX sajandi esimesel poolel toimus riiklike õppekavade plahvatus. Saj keskpaigaks nende maht mitmetuhandekordistus. Samas sai valdavaks püüdlus üldisele keskharidusele, õppeaeg üldhariduskoolis kasvas paarilt sügiseste põllutööde ja kevadise karjalaske vahele mahtuvalt koolitalvelt 10-13 tervikliku kooliaastani. Igas aines sooritati põhjalikud eksamid ja haridustaseme kvaliteedi kontrolliks seati sisse mitmeid institutsioone ja keerukaid kontrollmehhanisme. Tulemuseks on olnud elukvaliteedi märgatav tõus, eriti tehnilise poole pealt, tehnikaga seotud teaduste ja tehnoloogiate väga kiire areng, majanduslike olude oluline paranemine. Kuid samas elukvaliteedi ilmne langus mitmetest sotsiaalsetest ja psühholoogilisstest aspektidest vaadates. Kuritegevus, vägivald, üksindus, hirm elamise ees, mitmesuguste psühholoogiliste ja psühhiaatriliste probleemide kasv. Ka kehalise tervise nõrgenemine toimub stabiilse protsessina. Paljude inimeste hingedesse on kustumatu jälje jätnud riiklik haridusterror, mille eest mõned riigid oma kodanikelt juba vabandust paluvad. Kuigi majandus on oma tootmise ja tarbimisega, kaupade- ja raharinglusega muutunud aina intensiivsemaks, rahuldab ta vaid väikese osa individualiseerunud tarbija mõistlikest vajadustest. Samas kasvab surve ebamõislike vajaduste indutseerimiseks, mis on mõttetuks koormaks nii indiviidi arengule kui ka looduse tervisele. Valdav enamik inimesi on endiselt kergesti manipuleeritavad nii majanduslikult kui ka poliitiliselt. Haridus formaliseerub jätkuvalt. Oma identiteedi otsinguil takerdutakse olemise primitiivsematel tasanditel. Meelsaimini asendatakse olemine näimisega. Inimkvaliteedi poolest polariseerub inimkond kasvavas tempos.

Hariduse saamatus paistab tulenevat tema olemuse äärmiselt pealiskaudsest mõistmisest. Tõepoolest, hoolimata mitmetest tervmeelsetest hariduse definitsionidest, ei saa neid piisavalt tõsiselt võtta, kuni neis ei puudutata piisavalt realistlikult ning pragmaatiliselt inimolemuse vaimse komponendi seost hariduse olemusega.

Kui esitatakse taoline nõue, siis on loomulik, et sellest ka ise lähtutakse. Kõigepealt tuleb öelda, et on väga raske empiiriliselt jõuda vaimu reaalsuseni. Ja eriti kergem pole ka selle reaalsuse edasiandmine. Vaimse mõistmiseks tuleb pingutada end mitmes suhtes. Tuleb loobuda igasugustest eelarvamustest, millest tänapäeva tüüpiline inimene nii meelsasti kinni hoiab, harjumuspärasest mugavast mõttelaadist, mis keskendub peamiselt mõistetele. Tuleb end vaimselt aktiviseerida, iga mõtet ja ideed sisemiselt intensiivselt läbi kompida. Ja samas omada kannatlikkust ning anda enesele aega kõike rahulikult läbi seedida. Mitte kujundada liig kiireid lõplikke järeldusi ja seisukohti, mida nüüdsel ajal nii meelsasti omatakse. Niisiis sisemine aktiivsus, samas avatud olek ning rahulik ootus.

Sissejuhatuseks on vaimset kõige kergem mõista seeläbi, kui visandame inimolemuse tema tervklikkuses. Oma kehalist loomust tajume me küllaltki hästi. Ta on meeltega haaratav ja selgelt piiritletud. Sama hästi tajume ka kõiki muid kehi oma ümbruses. Pärinegu need siis elus- või eluta loodusest. Meie meeled on kujundatud nõnda, et me kõike kehalist siin maailmas eriti selgesti tajume. Kuid kõik need kehad (kaasaarvatud meie enese oma) ei omaks meile mingit tähtsust, kui meis puuduks hing. Hing on see, mille tõttu ja kaudu me endid suhestame ümbritsevaga ja ka oma enese kehaga. Meid tõmbab see, mis pakub meile postiivseid hingeelamusi ja tõukab eemale see, mis negatiivseid hingeelamusi valmistab. Meie psüühilised funktsioonid talitlevad suurema osa meie ärkvelolust selle nimel, et meid juhtida olevusteni, esemeteni, sündmusteni, olukordadeni, mis tõotavad hingelist heaolutunnet ning vältida neid, mis tekitavad ebamugavust, rahulolematust jms (valust, ahastusest jms rääkimata). Tundeelust lähtuva sümpaatia ja antipaatia järgimiseks on rakendatud nii kujutlus- (mõtlemine) kui ka tahteelu. Taolist hingelisel alusel toimuvat elu ja olemist kohtame puhtal kujul paljudes eri variatsioonides loomariigis.

Inimriigis võib aga kohata veel midagi. Ka lihtsakoelisim inimene mõtleb aegajalt ümbritsevate olevuste, esemete, sündmuste või olukordade üle järele, ilma et suhestaks neid enesega. Ta püüab mõista nende eneste sisemisi seoseid ja mõtet sõltumata sellest, kas nad on talle kasulikud või kahjulikud, meeldivad või eemaletõukavad. Inimene vaataks asjadele otsekui mingilt kõrgemalt vaatekohalt. See jõud ja võime kõrgemaks, objektiivsemaks ja vabamaks perspektiiviks on vaim.

Ja see vaim on midagi palju reaalsemat, kui tühipaljas abstraktsioon inimese intelektuaalsest tegevusest, nagu tänapäeval valdavalt arvatakse. Inimese intellektuaalne tegevus on vaimu üks väljendusi. Kuid vaim on midagi veel palju enamat. Inimese elu alguses töötab ta end inimolevusse sisse läbi püstitõusmise, kõndimise, kõnelemise ja mõtlemise. Ja ta on küünib inimsisemusse alates ühest erilisest momendist, hetkest, mil inimene hakkab enese kohta kasutama sõna MINA. See on üks eriline sõna. Selle abil ei saa tähistada midagi välist. MINA on puhtalt vaimne mõiste. Puhas suhe. Minu suhe minusse enesesse. Selles mõistes pole väliselt mitte midagi ja sisemiselt on selles mõistes rohkem, kui me iial kujutleda suudame.

Selle sündmusega kaasnevad lapse käitumise mitmed iseäraused, mida me siin praegu ei puuduta. Tähtis on mõista, et esimesel seitsmel eluaastal - sünnist kuni hammastevahetuseni - töötab vaim peaasjalikult väljast sisse läbi inimkeha ja inimtahte. Kuid kooliminekuks on ta kujundanud välja inimese individuaalse keha, mille füsiognoomia erineb juba oluliselt vanematelt päritust.

Järgmised seitse aastat töötab (kujundab, läbistab, äratab) vaim juba täiesti seesmiselt. Põhiline tegevusväli asub inimese hinges. Mina asub seesmiselt elama inimese tundeellu. Inimese tunne individualiseerub. 10-aastane inimene tunneb end individuaalsena, muust maailmast eraldi eksisteerivana. 3-aastase jaoks on mina vaid mõte, kuid mitte veel tunne. Tundes on 3-aastane veel osa oma ümbrusest ja ümbrus osa temast. See inimvaimu seesmusse varjatud tegevus hammastevahetuse ja murdeea vahelisel perioodil tekitab palju mõistmatust ja vigu kaasaegses pedagoogikas. Koolieelsel perioodil on last palju kergem mõista ja vaistlikult õigesti kasvatada. Põhikooliiga aga jääb täiskasvanuile raskesti mõistetavaks ja see iga koormatakse üle paljude patustamistega inimarengu suhtes.

Tunduvalt kergemini mõistetav on aga järgnev seitseaastak (ca 14-21) murdeeast kuni täisealiseks saamiseni, sest siin töötab inimvaim end seest väljapoole. Vaim üritab end kehtestada mõtlemises, otsustusprotsessides, nii et need ulatuksid kuni tahteni. Ja see ulatuks välisesse ellu ming oleks ümbrusele mõistetav. Nüüd individaliseerub ka tahe. Tärkab vastutusvõime. Inimene võtab vastutuse oma enese eksistentsi ja arengu eest enese peale. See on küll juba midagi palju enamat kui mõte minust enesest. Kuid see mõte minust enesest, mida võimaldab inimese vaimne olemuspool on siiski selle vastutusjõu kõige tähtsamaks ja sügavamaks aluseks. End minana avaldav vaim on ka see mille olemuses on inimlik armastusvõime - võime võtta ja jagada vastutust armastatud inimese eest ja laste eest. Ka ühiskonna eest, looduse, kultuuri, maailma eest. Puht hingeliselt toimiv loomariik midagi taolist ei tunne.

21-aastase inimese kohta võime öelda, et üldjuhul on ta oma minast niivõrd läbistatud, kui võrd tema senine areng seda on võimaldanud. See protsess kulgeb uuel viisil edasi läbi elu, ja oluline on siin, et seda protsessi juhib nüüd inimene ise oma minaga. Kui seni on areng kulgenud ühes suunas, kui edukalt see ka ei toimunud, siis edaspidi on võimalik ka vastassuunaline areng - vaimu eemale tõmbumine, hääbumine, mandumine. Lapsepõlv on üldinimlik, noorusidealismi elab mingil määral läbi iga inimene, vanadus on täiesti individuaalne.

Veelgi mõistetavamaks muutub vaim, kui uurime teadvuse seisundeid või ka mäluprotsesse. Mälu on vaimu toime meis. Meie biograafia on vaimu väljendus.

Tähelepanelik inimene märkab, et taolise kõrgema ja vabama tunnetustegevusega kaasneb palju ärksam ja avaram teadvus. Teadvus on vaimu atribuut.

Veelgi sügavama mõistmiseni jõuame kui märkame vaimset inimeses eneseteadvuse, eneseregulatsiooni ning -juhtimise ja enesekujundamise ning -kasvatuse alusena.

Haridus kui inimolemuse vaimse komponendi aktualiseermine. See võimaldab seestpoolt tulevat moraali (väärtuskasvatus), sestpoolt tulevat õppimisvõimet (õppima õppimine, elukestev õppimine), enese elukestvat kujundamist (vaimse ärksuse alus). See võimaldab inimesel saada tõeliselt unikaalseks individuaalsuseks ja sellena olla sotsiaalne selle sõna terves ja moraalses mõttes. Inimese MINA aktualiseerimne muudab inimese sotsiaalseks. Levinud arvamus, et MINA on egoismi põhjustajaks, peab paika vaid üsna kaudselt. Egoismi tekitab vaid puudulikult aktualiseerunud MINA. Sellisel juhul tekitab MINA teatud mõttes varju inimpsüühikasse. Inimkäitumist juhib siis ikkagi hingeline komponent, ent teatava enesekesksuse varjundiga. MINA aktualiseerumine võimaldab aga inimesel end vabastada hingeliste impulsside juhtimise alt. Inimene hakkab end ise juhtima.

Eelkirjeldatu on teatavast aspektist vaadatuna kvintessentsina waldorfõppekava aluseks. Aga kirjeldatut ei teata üksnes waldorfpedagoogikas, seda kõike teab iga arenenum kaasaegne inimene kusagil alateadvuses. Ka õppekavade arendajad. Eriti alates XX saj 80-test hakkab õppekavandus maailmas otsima üldisemaid, inimtervikut haaravamaid printsiipe. Ka meil võeti tarvitusele pädevuste mõiste, mis püüab haarata midagi üldisemat ja terviklikkumat inimeses. RÕKi üldosas on kirjeldatud mitmeid vaimsest inimesest tulenevaid üldinimlikke väärtusi. Mõned sotsiaalselt ja kultuuriliselt arenumad riigid on ära jätnud ainealased õpitulemused üldse ja kirjeldavadki eesmärgina üldisi inimväärtusi ning tingimusi, mis peaksid nendeni viima. Teisalt üritatakse juurutada või vähemalt võimaldada individuaalsust arvestavaid õppekavu.

Aga selliste asjade üldisõnalisest deklareerimisest hariduslikes õigusaktides ei piisa selleks, et see kõik haridusprotsessis teostuks. Ja sestap võime näha aina süvenevat ülemaailmset hariduslikku ja hariduspoliitilist kriisi. Globaalne õppekavakriis on ka meil juba ammu muutunud krooniliseks. Ilma inimolemust ja praktilist vaimufenomenoloogiat mõistmata ei ole tänapäeval võimalik hariduselu adekvaatselt juhtida, korraldada ega teostada. See on sama vajalik kui matemaatika mõistmine masinaehituses. Saab muidugi ka ilma, aga kogemused näitavad, et siis on ka tagajärjed vastavad.. Niisiis on see üks hinnaline varandus, mis waldorfõppekavasse on kätketud 90 aastat tagasi.

Et riikliku õppekava arendus jõuaks adekvaatsete kaasaegsete tulemusteni on vaja otsustusprotsessid kujundada vastavalt antud valdkonna karakterile. Eelmisel aastal vaatlesime meditsiini näitel seda, kuidas õiguselu juhtimiseks sobivad otsustus- ja juhtimisprintsiibid viivad vaimuelu institutsioonid krotesksesse absurdi. Nägime ka, kuidas see hariduseluga tegelikult juba juhtunud on. Seda ei märka mitte ainult meie siin. Aina rohkemates riikides on õppekavaarendus antud õiguseluinstutsioonidelt vaimueluinstitutsioonide käsutusse. Ka Eesti kuulub nende eesrindlike maade hulka. Aga sellest üksi on vähe.

Kirjeldame siin mõnd olulisemat vaimuelu juhtimise printsiipi, mida õppekava arenduses tuleks silmas pidada. Tähtsaim: Juhtimine vaimuelus peab soodustama inimvaimu vaba aktualiseerumist inimolemuses. Vaim saab aktualiseeruda ainult vabaduses. Teda ei saa sundida. Arengut ei saa väljastpoolt esile kutsuda. Vaim saab realiseerida end vaid oma enese sisemistest seadustest lähtudes.

Selleks on vaja tähelepanu osutada kolmele aspektile: kompetentsus, otsustusprotsesside kujundus ja otsuste toime.

Vaatleme kõigepealt seda, millistel põhimõtetel saab vaimses elus kujundatud otsus ühiskonnas mõjuda. On loomulik, et ta ei kehtestada end õiguselu sunnivahenditega. Tema mõjujõu tähtsaimks aluseks on vaimne autoriteet - tarkus, mõttekus, tuginemine arusaamisele ja tundele, et see mõju on hüveks inimelu vaimsetele aspektidele. (Näiteks koolikohustus. Kui see muutub vaimueluprobleemiks, leitakse sootuks mõjusamad lahendused väljalangevuseprobleemi lahendamiseks.)

Et otsused oleksid vaimselt autoriteetsed on vajalik, et nende aluseks oleks ühiskonnas konsensus. Konsensuse järele on õhatud juba 15 aastat, ent pole kedagi, kes teaks kuidas selleni jõuda. Pigem vastupidi. Tuuakse ikka ja jälle esile tugevaim vastuargument, et kõigi inimeste üksmeel mingis küsimuses ei ole võimalik. Ikka on keegi vastu. See vastuväide kehtib õiguselus, ent mitte vaimuelus. Vaimuelus ei toimu ühiskondliku konsensuse leidmine mitte üksikisikute või nende gruppide vahel, vaid vastavate vaimsete fenomenide vahel - erinevate ideede, koolkondade, paradigmade vahel. Need saavad olla vaimulu konsensuse subjektid. Kuigi loomulikult esindavad neid ikka inimesed. Aga sugugi mitte iga inimene ei ole pädev esindama mingit vaimset suundumust, ideed, või paradigma. Vaid ainult kompetentseimad. Vaimne kompetentsus võimaldab ka seda, et taolistes otsustusprotsessides viiakse miinimumini kellegi huvide eest võitlemine ja vastandumine. Üksteise täiendamine ja sünergilised jõud aitavad kaasa vastutuse kujunemisele sotsiaalse ning kultuurilise terviku eest. Taolised otsustusprotsessid peavad olema ühiskonnas korralikult edasi- ja tagasisidestatud.

On selge, et kompetentsuse üle ei saa otsustada konkursside korraldamisega ega mingi vaimse elu valdkonna juhtimist korraldava institutsiooni arusaamiste põhjal. Kompetensuse üle on pädevad otsustama vaid kompetentsed. Vastava idee esindajat on pädevad valima vaid selle idee kultiveerijad.

Need on ka olulisemad aluspõhimõtted ühiskonda siduva üldise õppekava loomisel, mis senise pärssimise asemel ühiskonna ja indiviidi vaimsele elule virgutavalt võiks mõjuda.

Eesti waldorfkoolid on HTM-i ettepanekul ja moraalsel toel loomas neid koole ühendavat ühist õppekava. Selleks lõime ühe uue õppekavatüübi - avatud tuumõppekava.

Tuumõppekava mõistet kasutame me pisut ajakohastatuna. XX saj võeti see mõiste kasutusele sellisel puhul, kui õk-s olid määratud mõned tähtsamad ained, nn tuumained, mis olid kohustuslikud ja ülejäänud olid vabad ained. Tuumained olid enamasti need, mis olid olulised riiklike kontroll ning juhtimisinstitutsioonide silmis (eksamid jms) ja olid vajalikud õiguse omandamiseks haridusteed jätkata . Niisiis riigikeel, matemaatika ja mõni muu. Meie sihiks ei ole mitte inimese formaalne haridustee vaid sisuline areng. Seega ei eelista me akadeemilise fundamentalismi meelisaineid, sest inimese arenemiseks on kõik ained olulised. Tuumõppekava tähendab meil seda, et me kirjeldame klassiti keskseid arenguülesandeid ja ka -probleeme. Need ongi õppekava tuumad. Neist lähtuvad ained, nende sisu ja õpetamise meetodid. Need tuumad on kõige olulisemad. Need on kohustuslikud, inimarenguseaduste poolt meile paratamatult kohustuslikuks muudetud.

Teine asi on õppesisud ja meetodid. Igale arenguülesandele saab läheneda mitmest küljest, erinevate meetoditega ja erineva õppesisuga. Muidu ju ei saakski pedagoogika olla kunst. Seega peab selles vallas valitsema vabadus. Siin võtsime nõuks oma õppekavasse koondada võimalikult mitmekesise valiku erinevaid võimalusi ja ideid. See moodustaks meie õppekava selle osa, mida me nimetame avatud õppekavaks.

Kuid me ei saa mööda vaadata ka sellest, et lapsed peavad aegajalt kooli vahetama ja oma haridusteed mujal jätkama. Kasvõi teises waldorfkoolis. Seega on vaja ka õppesisudest leida need kesksed alusteadmised ja -oskused, ilma milleta poleks see kuidagi võimalik. Need moodustaksid siis ainete tuumad, mis tagavad ühtluskooli eksisteerimise. Nii et tuumõppekava kahes mõttes. Näiteks matemaatikas on oluline ainetuum murdarvutus 5. klassis, sest sellele tugineb edaspidi protsentarvutus, murdvõrrandid jpm. Samas ei takista Aleksander Suure õppimata jätmine 5.-s Rooma impeeriumi käsitlemist 6.-s. Tõsi, Aleksander annaks Rooma mõistmisele palju juurde, aga 5 või 10 minutit võib võtta Rooma ajaloo tunnis Aleksandri käsitlemiseks ka siis kui teda on 5.- s juba õpitud. Seega ajaloos peaaegu et puuduvad sellised tuumteadmised ja -oskused, mis takistaksid edasiminekut.

Ainetuumade määramisel on tõesti oluline, et õpetaja loobuks igasugusest väiklasest mugavusest. Et sinna ei surutaks igat pisiasja, mida saab igal ajal õpilaseni viia (mingid lihtsamad mõisted jms). Et seal oleksid tõesti alusteadmised ja oskused milleni jõudmine nõuab aega ja vaeva. Selleks, et õppida Ameerika geograafiat, ei pea olema varem omandatud kanjoni mõistet, selle saab omandada Ameerika õppimise käigus. See oleks ka kõige loomulikum.

Me muutsime ka avatud osa kahekihiliseks - üks kiht tuumale lähemal kui teine.

Sinna sisemisse kihti asetame selle, mis tundub kultuuriliselt väga oluline, ilma milleta ei oleks inimene meie aega ja ruumi kuuluv.

Muidugi saaksime me waldorfkoolides nendeks ainetuumadeks õige paljut muuta, sest me oleme ju vägagi ühtluskool, aga selline õk mudel on tarvilik nö üldise haridus- ja õppekavakultuuri tarvis. Sest senini ollakse harjunud, et õk on nagu midagi liikluseeeskirja taolist, kus saab näpuga järge ajada, kus kõik on lihtsalt ja üheselt kirjas, lugeja ei pea mõtlemisvõimet evima.

See on ka meie mudeli peamine nõrkus, et ilma mõtlemisvõimeta jääb inimene kimpu. Aga tal on mitmed plussid. Seal on otstarbekal viisil ühendatud õpetaja ja kooli vabadus (avatus) ning piisav koole ühendav ühisosa tuumade tõttu. See on õieti see mudel mida praegune aeg väga vajaks, kui seda õigete meetoditega rakendataks, sest ka kõikjal seal, kus vabadusepüüd on kaotanud ühtluskooli, tekib peagi vastasjõud, mis nõuab suuremat sünkroniseerimist keskvõimu käest ja seal, kus on see viimane olemas on nõutakse suuremat vabadust. Nii jäädaksegi pendeldama. Meie mudel taolisi tõmblusi ei tekita. Siin on asjad tasakaalus ja on oluline, et tuumade sisus lepib kokku eelkõige õpetajaskond. Avatud osa aga täiendaksid ka lapsevanemad ja pädevad vaimueluinstitutsioonid.

Niisiis kolm kontsentrit: esiteks tuum - "haridustehnoloogiliselt" oluline tuum, mis tagab ühtluskooli, teine kontsenter sisaldab seda, mis kaasaegse kultuuri seisukohalt on oluline ühiskonna sidustamiseks, ning kolmas kontsenter see, mis annaks inimese kaudu kultuurile midagi harvaesinevat , värskendavat.

Meie õppekava on küll alles tööfaasis, kuid meie püüdeks on see, et ta kujutaks endast tegeliku õppekava - lapse arengu - plastilist kirjeldust, milles ainekavagi aitaks seda mõista ja toetada. See on sootuks vastupidine õppekavanduse senistele püüdlustele normeerida ja raamida haridusprotsessi, normeerida ja raamida inimmina - inimvaimu aktualiseerumist.