Mõtted ja kogemused põhitunni kujundamise kohta

Esimestes Inimõpetuse loengutes räägib Rudolf Steiner sissehingamisest ja väljahingamisest ja õigest „magama õppimisest”. Tervislik põhitunnis, aga ka ainetundides on tagapõhjal harmooniline vaheldumine välise aktiivsuse (väljahingamine) ja seesmise aktiivsuse (sissehingamine) vahel, rääkimise ja kuulamise vahel, õppimise ja harjutamise vahel, mõtlemise ja tegutsemise vahel, kontsentratsiooni ja lõdvestumise vahel. Ja ärkamise ja magamise vaheldumist peame me silmas epohhiõpetusega: mida täna kogetakse, see läheb läbi une ja võimaldab meil järgmisel hommikul jätkata süveneva vaatlusega. Aga ka kogu epohh tohib, kui ta on lõpetatud, „magada”, mitu kuud, kuni selle teema jälle uues epohhis üles võetakse. Kuidas õiget sisse- ja väljahingamist ja tervislikku magada-laskmist ja taasäratamist kunstilisel viisil õpetuses läbi viiakse, sellest sõltub eelkõige laste tervislik kasvamine (Üldine inimõpetus, 11.loeng), aga ka õpetaja autoriteet, samuti distsipliin klassis.

Iga põhitunni tuuma moodustab õppimis- ja mõtlemisosa ühelt poolt ja harjutamisosa teiselt poolt. Raamitud on mõlemad põhiosad ühelt poolt rütmilise sissejuhatusega, mis peab lapsi, kes tulevad meie juurde kõikvõimalikest ja võimatutest ümbruskondadest, tegema „õpihimulisteks”, niisiis ärksaks ja teotahtelisteks, ja teiselt poolt jutustamisosaga, mis peab kustuvalt harmoniseerima, kus lapsed seejuures enam fantaasiaga unelevalt osa võtavad.

Läheme kord kogu põhitunni läbi. Õpetaja on loomulikult esimene klassis ja võib otsustada, kui vara ta lapsi klassiruumi laseb.

Tervitamine
See klassiruumi astumine on tähtis samm üle läve. Ruum peaks kiirgama sõbralikku, ilusat atmosfääri, mida ei tohi kunagi rikkuda kisamine ja hullamine. Seepärast on iga lapse tervitamine suurima tähtsusega, ja me ei peaks kunagi läbi laskma, et laps meile vähemalt hetkeks silma ei vaata. Teiselt poolt ei tohi õpetaja liiga kaua üksiktervitustega tegeleda, et mitte kaotada pilku kogu klassi üle, et vältida rahutust. Ilus on, kui tekib vaba vestlus, enne kui tõesti tund algab. Kõik välineorganisatooriline peaks enne päris õppetundi korda saama: korrapidajad, lillede kastmine jne., koduste tööde vaatamine. Nüüd võib küsida: tervitan ma klassi veel kord tervikuna? Enne või peale hommikusalmi? Kas ma kõnetan neid „armsad lapsed” või „armas 3. klass”? Kas lapsed ütlevad meile „Tere hommikust, armas õpetaja XY”? Millal ja kus ütlevad tänapäeval veel lapsed inimesele „armas”? Kas me ei peaks seda teadlikult arendama? Igaüks tahab oma südamepõhjas „armas” olla, ka kõige hullem mühakas. Kes tervitab esimesena? Täiskasvanu või laps? Kodus tervitavad lapsed ainult veel harva vanemaid, kui nad tulevad ja lähevad - „halloo”-st piisab (s.o. Saksamaal); aga ka siin võiksime ja peaksime looma häid harjumusi. Me soovitame niisiis ühist tervitust, mida õpetaja algatab.

Hommikusalm
Hommikusalm vajab sundimatut vaikust ja meelerahu. Kuidas seda saavutatakse? Väikeste laste puhul mitte manitsemise või ootamisega, vaid tegemise läbi: ˛estid kindlas järjekorras, eelsalm (näiteks „Päike, Päike, tule välja / kuldsest taevaväravast,/ sära nõnda kaua mulle, / kuni särada saan sulle;” - saadetuna ˛estidest; siis korrates veel kord tummalt, ainult ˛estid) või ka hommikulaul, sumisedes, lauldes ja veel kord sumisedes, misläbi tekib ilus vaikus nagu iseenesest. Ja siis: „Käed sulguvad, jalad seisavad koos” - kui õpetaja sellele tähelepanu ei juhi, jääb rahutus salmi ajal püsima, lähtudes hüpermotoorsetelt lastelt, kes just seda välist abi seesmise rahu jaoks vajavad. Salmi enda ajal peaks õpetaja mõjuma oma kontsentratsiooniga sellele, mida ta ütleb; vääritu on salmi ajal tähele panna, kas lapsed on rahulikud. Ja võimalikult mitte kunagi salmi katkestada! Pigem mitte ennem alustada, kui pole loodud selle jaoks atmosfääri. Seevastu mõjub see tugevalt kõigile, kui õpetaja ütleb: „Kurt, eile ei suutnud sa vaikseks jääda; seisa täna salmi ajal minu ees (seljaga klassi poole).” See tugevdab just neid lapsi, kes tahavad väga seesmiselt asja juures olla ja kärsituse all kannatavad. - Hea on, kui peale salmi saab veel paar hingetõmmet seesmist vaikust hoida, enne kui algab

Rütmiline osa.
(Seda väljendit pole Rudolf Steiner ilmselt kasutanud.)
Kõige parem, kui ei lasta lastel üldse istuda, vaid minnakse (näit. 1.klassis) kohe lauldes ringi, kuivõrd ruum seda võimaldab. (hommikusalmi ringis seistes öelda nõuab head distsipliini: lapsed puudutavad üksteist, seisavad üksteise vastas ringis, lühidalt, on liiga palju segajaid, mis salmi kahjustavad.)

Rütmilise osa puhul peab olema selge, et kõik muusikaline teeb sotsiaalse kunstina klassi grupiks, kõik sõnaline seevastu pigem individualiseerib. Kui ma tahan „töökaid, õpihimulisi” ärksaid individuaalsusi, siis pean ma laulmisel mõõtu ja eelkõige ei lõpeta seda osa laulmisega, vaid ärksakstegevate rütmide ja retsitatsioonidega. Eriline kunst on, kui vaheldub tervel viisil kooriskõnelemine ja üksikkõnelemine. Liiga palju tutti (kooristegemist) toob lapsed endast välja, uinutab neid grupis; liiga palju soolot väsitab tähelepanu, mida on vaja õpiosa jaoks. Tunnistussalmid on hea üleminek õpiosa juurde; kõik kuulavad; klass „hingab sisse”. Kui pikk peaks rütmiline osa olema? Kuni lapsed on valmis õppimiseks! Niisiis mitte kauem kui pool tundi väikeste puhul, pigem vähem. Suuremate puhul piisab 20 minutist kontsentreeritud sõnalist tööd. Tähtis on, et selle osa lõpus lapsed ootusrikkalt vaikselt istuvad, põnevil, mida toob

Õppimise osa.
Eriti hoolikalt peaks õpetaja ette valmistama esimesi lauseid, esimesi küsimusi või tagasivaadet. Kui ta alustab seosetu lobaga, siis ollakse juba kaotanud! Õpiosa esimene lause peaks tabama laste huvi, äratama rõõmu mõtlemisest, sügavamaid kihte puudutama, mis olid lastele öö ajal vaimsetes ilmades avatud.

Oleks hea, kui õpetaja kirjutab hulk huvitavaid (mitte sensatsioonilisi, vaid elutähtsaid) küsimusi õhtul üles ja otsustab hommikul, millisega ta mõtlemisosa alustada tahab. Seda võib teha igas vanuseastmes. Kui on õpetatud näiteks „B”-d, võib küsida: „Kes oskab arvata, mispärast on B kahe paksu paunaga?” - „Kes tunneb veel teisi nimesid, kus B meile ütleb, et see on midagi ümarat, tüsedat, pehmet?” Ja siis laske paljudel lastel vastata, ilma et ise midagi ütleks; ja mitte - tuntud õpetajahaigus! - iga lapse vastust valju õpetajahäälega korrata!

Lapsed peavad ju õppima üksteist tähelepanelikult kuulama! Ja et seda saavutada, oleks ma algusest peale väga range, kui laps hakkab vahele rääkima. Jällegi võitleme me siin ajakombe vastu ja heade harjumuste eest, sest kogetakse ju paljudes peredes, et kõik räägivad läbisegi, keegi ei lase kellelgi lõpuni rääkida, igaüks hüüab kohe oma „Ja, aga ..” vahele! Teise kuulamine on esimene „sotsiaalne tehnika”. Lapsed võivad seda juba 1. klassis esimesel koolinädalal õppida, sest alateadlikult laps teab, et see on eeldus suures grupis midagi õppida.

Täpselt peaks õpetaja silmas pidama, millise „tunnetuseni” tahab ta klassi täna selles õpiosas viia ja millised uued kogemused ta homseks jätab. Ja ta peaks nii tegema, et ta lastele õpiosa (või jutustamisosa) lõpus selgelt ütleb: „Täna õppisime me seda; homme hakkame me …” Ja nüüd peaks ta uudishimu tekitama, huvi äratama järgmise päeva suhtes. Kui see õnnestub, ei hiline lapsed järgmisel päeval kooli!

Peale 15. kuni 30 minutit „mõtlemisosa” tuleb

Töö- ja harjutusosa,
töö vihikus joonistustega jne. Ka väikesed võivad juba 30 minuti jooksul „luua”, ja kui nad seda ei tohi, kui nad ainult 5 minutit vormijoonistamist teevad või viis sõna kirjutavad, siis muutuvad nad agressiivseks, kuna nende sisemus ütleb, et koolist pole kasu, et see on tühi fraas, kui hommikusalmis öeldakse „…et ma saaksin olla töökas ja õpihimuline”. Me võime lasta lastel rahulikult tegutsemisel nii palju nõuda, kuni nad oigavad „Ma ei jõua enam”, - sest seejärel tohivad nad loo kuulamisel puhata! Kui lapsed pole põhitunnis oma tööjõudu tõesti ära kulutanud, pole keele- või muusikaõpetaja võimeline 1. klassiga tund aega ilma vihikuta lauldes, kõneledes, mängides töötama.

Ja palun mitte karta kordamisi! Miks ei võiks laps ühte ilusat salmi 2-3 korda kirjutada? Seeläbi tugevdame tema tahtejõudu, samas kui ühekordne tegemine apelleerib ainult intellektile, mõistmisele.¹ Ja kui laps on natuke kirjutama õppinud, julgustame me teda omaenese väikseid lauseid kirja panema. Ei või ju ometi nii mõeldud olla, et lapsed kirjutavad kuni 5. klassini alati ainult tahvlilt maha, selle asemel et omaenese sõnadega kirjeldada loomi, taimi, maastikke või ajaloolisi sündmusi järele jutustada! Veel ebakindel ortograafia ei tohi meid sellest eemal hoida.²

Koristamisel tohib rahutust olla; aken avada ja tuulutada! Hea on, kui lapsed tohivad veel kord põhjalikult liigutada, enne kui tuleb

Jutustus.
See ei tohiks olla väga lühike. Minu tähelepaneku järgi vajavad lapsed viis minutit, kuni nad tõesti loosse sisse elavad ja enda ja ümbruse unustavad. Ei tohi niisiis uksega majja kukkuda, vaid muinasjutu- või legendimeeleolu peab põhjalikult ette valmistama, näiteks vesteldes eile jutustatust, kusjuures pole oluline ja võtaks ka liiga palju aega, lasta kõike veel kord järele jutustada. Või valmistatakse ette alus uue loo jaoks, rääkides asjadest, millest lapsed ettevalmistamata võib-olla aru ei saaks, näiteks mis on õieti kaev, mis on värten, küpsetusahi, vana kamin – asjad, mida lapsed 200 aastat tagasi võisid kõikjal näha. Ka hiljem, näiteks kreeka saagade jutustamisel, on vaja meeleolu loomist, mis ei tohi seisneda eilse meenutamisel, vaid taustaks peaks olema küsimus: miks jutustame õieti täna neid vanu lugusid Odüsseusest ja Achilleusest? (Aga hästi märgatuna: see on küsimus, mis õpetajas kogu aeg tagapõhjal elab!) Kui me ei looks ikka ja jälle silda tänapäevaga, olgu see siis vestluses õpilastega või ääremärkustena (näit. „Tänapäeval ei nutaks ja kaebaks valju häälega 14 päeva kindlasti ükski mees, kui tema sõber surnud on; tookord Troojas, nagu ka tänapäeval 3. maailmas, lasevad inimesed oma tugevad tunded valla…”), siis jääks jutustamisaine ainult kenaks ajaviiteks.

Tohutult raske on kaasaegsel oma igapäevakõne tempot pidurdada, et keelekõla läbi saaks tekkida laste fantaasias tõesti pildid. Kui me ütleme: „Ta ratsutab läbi pimeda metsa”, siis peaks juba häälikute läbi tekkima pime mets lapse silmade ette, muidu jääb see kahvatuks, mõistuselaadseks informatsiooniks. Aeglaselt, plastiliselt, mitte dramaatiliselt, vaid „eepilises laiuses” võib jutustamisstiil areneda, siis saame me kergesti need 20 minutit täita, mida terviklik jutustus just vajab. See eeldab loomulikult, et me ise võimalikult iga päev oma keele kallal kunstiliselt töötame, nagu Rudolf Steiner esimeste õpetajatega sisse seadis.

On jutustus lõppenud, oleks hea omada veel aega järelkajaks. Lapsed tahavad võib-olla selle kohta midagi öelda, küsimusi esitada, oma rõõmu või pettumust selle või teise kohta väljendada. Selle kohta on väärt lugeda, kuidas R. Steiner (Torquay kursus, 4. loeng) oma muinasjutu „Väikesest ja suurest kannikesest” lõpus tahaks lastega rääkida.

Põhitunni ajaplaani kohta
Kui tahetakse 20 minutit jutustada, 5 min. sisseelamiseks ja 5 min järelkajaks juurde võetakse, siis peaks lõpuosa algama 30 min. enne tunni lõppu. Enne seda 30 min. kirjalikku tööd, 20-30 min. mõtlemist, enne seda rütmiline osa (u. 20 min.), siis saaks napilt 2 täistundi. Kahjuks on näha, et mõned koolid lühendavad põhitundi 1½ tunnile, nii nagu ka on tendents lühendada epohhe 4-6 nädalalt 2-3 nädalale. Sellega loobutakse kõige olulisemast meie waldorfpedagoogikas!

Teised põhitunni vormid
Põhitundi võiks ka teisiti komponeerida, näit. jutustav osa tuua rütmilise osa ette ja salmiga lõpetada, väravana õpiosasse; võib, nagu ma kogesin Inglismaal, peale rütmilist osa kohe jutustamisosa tuua (ja sellega saavutatakse, et lapsed tohivad kauem uneleda ja äratatakse alles hiljem); alati võib, kus seda mõttekaks peetakse, rütmilist sisse tuua, näit. töö- ja jutustamisosa vahel; aga peaks teadma, mida tehakse. Kord kogesin ma õpetajat, kes kirjutamise ajal tööd pidevalt selgitustega katkestas ja seeläbi närvilist rahutust tekitas; see mõtlemisosa segamine „tahteosaga” näis mulle sobimatu; mõtlemine ja tegemine on kord polaarsused; seda peame me silmas pidama. Igal juhul läbistavad nad teineteist väga harmoonilisel viisil näiteks vormijoonistamises, kus lapsed „arendavad mõtlevat vaatlust ja vaatlevat mõtlemist” (R. Steiner, Torquay kursus, 4.loeng)

Kas peaks andma koduseid ülesandeid?
See on kahe otsaga teema: ühelt poolt peaksid lapsed rõõmust ja huvist ja ka armastusest õpetaja vastu kodus oma vihikute kallal töötama, ja see peaks olema vabatahtlik (Kunagi ei tohi töö olla trahviks! Trahvitöö on hirmus mõiste!); teiselt poolt tahame me ka kohusetunnet lapses arendada, niisiis anda iga päev tööülasanne (kohustatud miinimum). Siis peame me aga ka kontrollima ja selle eest seisma, et igaüks neid teeb, muidu loome me halva lohakuse vaimu, ja koguni allamineku. Mida parem, mida kontsentreeritum on õppetund, seda vähem on vaja kodutöid.

Õpetaja ettevalmistuse kohta
Klassiõpetajana on tihti oht lõputult raamatutes läbi tuhnida (või lugudes), „ainesse end sisse kirjutada”, selle asemel, et kõike iseendast välja tuua, mida oma elukogemuse läbi teema kohta teatakse. Lõpuks ei peaks ju laps 2. seitseaastakul rohkem teadma, kui teab üks kaasaegsusele püüdlev täiskasvanu. Ainult lünkade täitmiseks peaks järgi vaatama, siis aga olulise aja ettevalmistusest pühendama kunstiliseks ümberpanemisele, meetodile. 1. klassi jaoks on eriti tähtis minna palju jalutama ja vaadata laste silmadega, keda me mõtetes kanname, lilli ja puid, tuult ja ilma, kive ja loomi, et leida lugusid, mis toovad lastele looduse lähedale. Häid ideid on meil vaja, et täiesti ärkvel klassi ees seista, ja neid ei saa me kirjutuslaua taga, vaid mõtteka tegevusega, eriti kunstilise tegevusega, läbi maalimise, joonistamise, voolimise, laulmise, flöödimängu ja retsiteerimise, eriti eurütmia. Berni kursusel (13.-17.4.1924) räägib Rudolf Steiner 3.loengus põhjalikult kunstilistest harjutustest tulevases seminarikoolituses, mis võimaldavad õpetajal arendada elavaid mõtteid ja sügavamat mõistmist inimnatuurist.

Loomulikult on meie töö alus kõige sisemisem kontakt lastega, keda me õhtuse või hommikuse iga lapse meenutuse läbi tugevdame. Sellest sõltub lõpeks ka distsipliin; kõik muu jääb väliseks ja ei kanna kaua välja. Õpetajate meditatsioonid võivad olla selle jaoks abiks, kui me neid (näit. kooliteel) teadvusse tõstame. See võimaldab meil, kõiges, mida me looduses näeme, näha loovat tahet. Kuidas ma saame seda klassituppa kaasa võtta? Ületab see seesmine nõue meie jõudusid? Lõpuks läheme me ju igal hommikul kooli selle oma suutmatuse murega, jah, koguni vaikse hirmuga: kas täna õnnestub? Me ei tohiks neid tundeid häbeneda, vaid nendega elada.³ Julgus, mida me selleks vajame, haarab endasse ka ebaõnnestumised. Seepärast on Rudolf Steiner juba esimeses Inimõpetuse loengus viidanud nendele ebaõnnestumistele, kui ta võrdles situatsiooni vihmavalinguga, mis meid ilma vihmavarjuta üllatab, ja Torquay kursuses (4.loeng) räägib ta meie algsest oskamatusest: „Peab omama kannatust… oma enesekasvatusega. …Kes ei suuda kannatada olla ebatäiuslik, asju alguses rumalalt ja ebatäiuslikult teha, see ei saa neid oma seesmusest õieti iial täiuslikuks teha.”

Ebaõnnestunud tundi võib aga ka huumoriga võtta ja endalt … küsida: „Kuhu me jõuaksime, kui me teeksime ainult seda, mida oskame?”