Lugemist Kirjandus Lingid


 Värvidest ja maalimisest Rudolf Steineri tekstid
   


Waldorfpedagoogika põhijooned

Saateks

Waldorf-pedagoogika ja selle praktika kodus, lasteaias ja koolis lähtub esimeste eluaastate ja lapsepõlve tähendusest kogu biograafiale ja arengule. Waldorf-pedagoogika on seega terviklik, kogu lapsepõlve ja noorust haarav hariduskontseptsioon.

Rudolf Steineri pedagoogika inimõpetuslik alus saab märkimisväärset kinnitust tänu uutele uuringutele meditsiinis, psühholoogias ja neuroteadustes ning waldorf-pedagoogilises praktikas kogetakse kasvavat vanemate poolehoidu. Samas heidetakse ikka jälle ette lapsepõlve „romantiseerimist”, mis on aktuaalne koos nõudmisega juba „tublisid nelja-aastaseid” kooli panna.

Tõepoolest esitab mõnedes (Saksa) liidumaades alanud koolimineku ea ettepoole nihutamine waldorf-pedagoogikale lasteaias ja koolis erilise väljakutse. Võib aga lähtuda sellest, et inimõpetusel põhineval pedagoogikal, mis selgesti arvestab noore inimese kogu arenguga, on head eeldused ja kogemused lasteaiast kooli ülemineku integratiivse kontseptsiooni jaoks.

Selles brošüüris formuleeritakse nende ümberkujunemisprotsesside peamisi motiive, mitte üksnes kasvatajate ja õpetajate jaoks, vaid just ka waldorf-asutuste lapsevanemate ja huvitatud avalikkuse jaoks. Seejuures põimivad autorid, Rainer Patzlaff ja Wolfgang Sassmannshausen, lapsepõlve waldorf-pedagoogilised aspektid aktuaalse haridusdebati konteksti ja samuti seosesse biograafiaga koos üha olulisemaks muutuva küsimusega: mis hoiab inimest kehaliselt ja hingeliselt tervena (salutogenees). Selle dimensiooniga muutub tänapäeva rohkem lühiaegsele kasu-kaalutlustele toetuv avaliku debati horisont tunduvalt laiemaks.

Täname väga autoreid käesoleva töö eest ja täname ka sissejuhatuses nimetatud pedagooge ja arste.

Waldorflasteaedade Rahvusvaheline Ühendus ja Vabade Waldorfkoolide Liit soovivad broðüürile laia lugejaskonda ja seega viljakat mõju muutumisprotsessidele waldorf-asutustes ja sellest väljaspool.


Waldorflasteaedade Rahvusvahelise Ühenduse nimel

Regina Hoeck


Vabade Waldorfkoolide Liidu nimel

Sylvia Bardt


Sissejuhatus

Kaasaja hariduspoliitilises olukorras, kus traditsiooniline vanusepiir lasteaia ja kooli vahel järjest enam kaob ja seadusandja forsseerib koolialguse aja ettepoole nihutamist, tundub meile vajalikuna tugevdatult lapse arengu tervikut vaadelda. Selleks on mõõduandev muutumise printsiip, kehaliste protsesside (kasvamine, sensomotoorsed võimed[1] jne) muutumine sellele toetuvateks hingelisteks ja vaimseteks võimeteks. Iga samm sel teel vajab oma aega, et välja arendada püsivad võimed, ja üksi nendele arenguvajadustele peab terviklik, püsivaks mõeldud pedagoogika orienteeruma, olgu siis lasteaias või koolis.

Siin koostatud ülevaates on visandatud juhtmotiive sellise pedagoogika jaoks. See püüab valgustada erinevatest vaatenurkadest arengufaase kolmandast kuni kümnenda eluaastani, et selgitada, et tegemist on kompleksse protsessiga, mille üksikud, üksteisele toetuvaid astmeid ei saa suvaliselt lühendada või neist üle hüpata, ohustamata tõsiselt kehalisi ja hingelisi aluseid eluaegse õppimise jaoks. Kui individuaalselt üksik laps kujunemisprotsesse ka läbib, siis on ometi teatud antropoloogilised seaduspärasused, mille arvestamisest või mittearvestamisest võib sõltuda noore inimese tervise, loovuse ja töövõime määr.

Käesolevas kirjutises on püütud kirjeldada ainult nimetatud haridusprotsessi piirjooni ja ei taotle täiuslikkust. Ta on oma eesmärgi täitnud, kui õnnestub teha mõistetavaks printsiipe, mille järgi waldorfpedagoogika tegutseda püüab. Üksikuid aspekte, valdkondi ja küsimusi käsitletakse omaette käsitlustes. Vastavad väljaanded on ettevalmistamisel.

See kirjutis töötati läbi Vabade Waldorfkoolide Liidu ja Waldorflasteaedade Ühenduse ülesandel kooliarstide, kasvatajate, õpetajate ja dotsentide ühise komisjoni poolt. Üksikult osalesid: Dörthe Baganz (berlin), Helmut Eller (Hamburg), Regina Hoeck (Überlingen), Thomas Jachmann (Villingen-Schwenningen), Margarete Kaiser (Dietzenbach), Kristin von Bleichert-Krüger (Leipzig), Helga Matthes (Berlin), Claudia McKeen (Stuttgart), Mertyn Rawson (Stuttgart), Wolfgang Sassmannshausen (Dortmund), Almuth Voges (Kassel). Lõppredaktsioonis on produktiivse kriitikaga ja paljude viidetega kaasa aidanud tänuväärselt suur hulk kolleege lasteaedadest ja koolidest. Siinkohal südamlik tänu kõikidele osalistele!


Jaanuaris 2005

Dr Rainer Patzlaff ja dr Wolfgang Sassmannshausen


Keskpunktis individuaalsus

Kogemus ja haridus - astmed teel inimese vabadusele

Vastavalt Rudolf Steineri rajatud antroposoofilise vaimuteadusele nähakse waldorfpedagoogikas igas lapses puutumatut individuaalsust, mis on eksisteerinud juba enne kontseptsiooni ja sündi. Laps toob praegusesse maisesse ellu oma minevikust kaasa täiesti isikliku saatuse, mis on seotud esialgu veel varjatud impulssidega tuleviku jaoks, mis tulevad aegamööda esile juhtiva elumotiivi või ideaalina. Schilleri tõdeb: „Iga individuaalne inimene kannab, vastavalt oma andele ja saatusele, endas puhtideaalset inimest, kelle muutumatu tervik on kõikides oma vaheldustes kooskõlas oma oleluse suure ülesandega.”

Inimene on vaba määral, kuivõrd tal õnnestub kooskõlas omaenese „ande ja saatusega” elada ja tegutseda. Igatsus selle vabaduse järele on see, mis seob kõiki inimesi. See on üldinimlik ja individuaalne üheaegselt. Kasvatusel ja haridusel on ülesanne noort inimest teel selles suunas toetada ja saata.

Lapse harimine ja eneseharimine

Oleks hoolimatus inimese autonoomse individuaalsuse suhtes, kui last tahetaks vaadelda õpetamise ja konditsioneerimise[2] palja objektina. Väikesel lapsel on võime end ise „õpetada” (Schäfer 2004). Tal on selleks optimaalsed eeldused, kuna ühelt poolt toob ta kaasa imestamisväärse, katkematu õppimis- ja tegevustungi, teiselt poolt aga ka piiritu avatuse ja andumusvõime kõikide muljete ja mõjude suhtes ümbrusest. Ürgusaldus maailma vastu ja ürgusaldus omaenese jõudude vastu on lapse stardikapitaliks.

Siiski jookseb lapse enesekujundamise võime tühja, kui sellele ei tule vastu täiskasvanute valmisolek suunata ja võtta vastutus tervete arenguvõimaluste eest. Sest erinevalt instinktidega seotud loomast, kelle areng on suurel määral kindlaks määratud, sünnib inimene veel ebavalmina, veel mitte kindlaksmääratud olevusena, kelle edasine tee sõltub otsustavalt ümbruse tingimustest. Täiskasvanute ülesanne on seega kujundada arengut soodustav ümbrus, mis pakub impulsse vajalike kogemuste jaoks, soodustab sotsiaalset suhtlemist ja loob samas kaitseruumi, milles laps saab segamatult areneda.

Ühelt poolt enesekujundamise lahutamatu duaalsus ja teiselt poolt ümbruse kujundav mõju saab kinnitust kaasaegsetes uurimistulemustes. Nii on aju-uuringud leidnud, et inimesel on ainsa elusolevusena vabadus kuni kõrge eani oma ajufunktsioone iseenda harjutus- ja õpiprotsesside abil pidevalt muuta (Eliot 2001, Hüther 2001, 2002). Teisest küljest tõestavad haridusuuringud, et isiksuse vabadus ja autonoomia ei saa hilisemas elus areneda, kui inimesel pole olnud võimalust oma esimestel eluaastatel luua võimalikult kindel, tugev side tugiisikuga (Bowlby 1966, Ainsworth 1978). Laps on seega määratud kujundamisele ja enesekujundamisele elu esimesest hetkest alates.

Mina kehaline, vitaalne ja hingeline instrumentaarium

Antroposoofilises pedagoogikas eristatakse mina kui inimese igavest vaimset tuuma ja kolme organisatsiooni, mis teenivad mina instrumentidena, et maailmas eksisteerida ja et individuaalsed elumotiivid saaksid avaneda. Need on kehaline organisatsioon, elujõudude organisatsioon, mis hoolitseb kuni surmani eluprotsesside eest ning hingeline organisatsioon.

Instrumentidena võivad kolm organisatsiooni (või olemusliiget, nagu Rudolf Steiner neid nimetab) alles siis kasulikud olla, kui mina neid valitseb ja täielikult läbistab, nii et nad on saanud individuaalsuse väljendajaks. Selleni jõudmine on aga kauakestev protsess, mis vajab kogu lapse- ja noorusaja jooksul vanemate ja pedagoogide hoolikat saatmist ja mõnel puhul ka arstide ja terapeutide abi, kuni kolme organisatsiooni esimene läbistamine mina poolt õnnestub. Selleni jõudmisel kõneleme täisealisusest ja sellega kasvatus lõpeb. Peale seda saab inimene ainult veel ise ennast kasvatada ja ise oma „ande ja saatuse” teostamise eest vastutada.

Haridusel ja kasvatusel on niisiis ülesanne toetada last püüdluses end individuaalse minana oma olemusliikmetes kinnitada ehk teisiti öeldes - inkarneerida[3]. Selleks vajavad täiskasvanud täpseid teadmisi olemusliikmete seaduspärasustest ja nende keerukast koosmõjust üldiselt, peavad aga samas teravdama oma diagnostilist pilku lapse täiesti individuaalsete probleemide jaoks. Selliste probleemide üleskerkimisel ei saa neid võtta isiksuse puudusena, vaid kui takistusi või väljakutseid, millega täielikult integreeritud vaimne olemus, nimelt mina, kohtab oma teel kehalisusse.

Salutogenees kui haridusprotsessi põhialus

Inim-mina koostöö nimetatud kolme organisatsiooniga pole lapsele, veel vähem täiskasvanule rutiiniks, vaid äärmiselt tundlik, häirimisele vastuvõtlik protsess, mis nõuab ikka jälle uusi pingutusi, et kogu organisatsioon tervesse tasakaalu viia. Inimese vabaduse juurde kuulub ka see, et vaevanägemine võib ka ebaõnnestuda või osaliselt pidurduda. Siin on oluline haiguste allikas.

Seega peab tõelise „kasvatuskunsti” (R. Steiner) eesmärk olema arendada lapses võimet selle protsessi väljakutsetele pühenduda ja takistustest jagu saada. Kus see õnnestub, on tegemist tervisega. Viimast ei tule mõista haiguse puudusena, vaid indiviidi võimalusena läbistada oma olemusliikmeid nii, et saab areneda kehaliste, hingeliste ja vaimsete võimete kogu potentsiaal ja seeläbi tekib vabadus tegutseda vastavalt oma „andele ja saatusele”.

Tervise taoline mõistmine ei tule iseenesest nagu loodussaadus, vaid vajab teatud aluseid, mida saab luua või toetada alles hariduse ja kasvatuse läbi. Selles on waldorfpedagoogika ühel nõul kaasaegse salutogeneesi-uuringutega, mis on jõudnud „tervise päritolu” (= salutogenees) uurimisel tulemuseni, et tervis on ainult vähesel määral tingitud bioloogistest faktoritest ja sõltub imestamisväärselt suurel määral teatud hingelis-vaimsetest faktoritest, mida inimene saab ise luua (Antonovsky 1993, 1997, Schüffel 1998, Grossarth-Maticek 1999).

Salutogeneesi-uuring eristab kolme ala, milles peavad üldhaarava terviseni jõudmiseks olema täidetud vastavalt alljärgnevad tingimused.

Inimese kehaline organisatsioon peab saavutama võime võõraste, väljapoolt tulevate substantsidega nii hakkama saada, et need kas muundatakse ainevahetusorganite abil edukalt ümber kehaomasteks aineks (nagu see toimub toiduga) või heidetakse edukalt välja (nagu see toimub veatu immuunsüsteemi puhul). See võime pole, nagu nähtub imikute ja väikelaste juures, enesestmõistetavus, vaid tuleb alles aegamisi välja kujundada. Salutogenees vaatab seejuures eelkõige vaevanägemise ja takistustega tegelemise aspektist, misläbi kehaline organisatsioon saab jõudu ja säilitab oma kuju.

Hingeline organisatsioon on suunatud koherentsuse tugevale läbielamisele, mis tähendab kindlat tunnet, et ollakse maailmaga tugevalt sisemiselt seotud. See kindlus tekib ainult, kui laps vastavate kogemuste läbi on jõudnud ümberlükkamatu veendumuseni, et maailm on teatud vaevanägemise puhul a) põhimõtteliselt arusaadav, b) käsitatav ja kujundatav, c) tähendusrikas, nii et ka oma pingutustel on tähendus ja tasub elu väljakutseid vastu võtta.

Vaimset organisatsiooni tugevdatakse koherentsus-kogemuste läbi nii, et tekib probleemidest jagusaamise võime, mis on hädavajalik eeldus inimese julguse ja elukindluse jaoks. Salutogeneesi-uuringutes nimetatakse seda enamasti resistentsuseks[4] (Opp 1999). Selle all mõeldakse: indiviidi käsutuses on ressursid vastupanuks elu pingete ja takistuste suhtes, sellega et ta võtab neid mitte muutumatu saatusena, vaid väljakutsetena, millega tuleb toime tulla. Resistentsus põhineb sügavas elutundes kinnitunud veendumuses, et jõud kasvavad tänu vastupanule ja takistused annavad põhjust iseennast edasi arendada.

Kehaline tervis, koherentsus ja resistentsus - need moodustavad põhialused, mis võimaldavad indiviidil teostada oma täiesti isiklikke impulsse ja eluplaane ja muutuda seega produktiivseks ja loovaks. See autonoomia tuleneb, nagu järgnevalt näidatakse, mitte intellektuaalsetest õpiprotsessidest, vaid tegutsevast suhtlemisest maailmaga igat laadi esmakogemustes, omaenese keha üle valitsemise saavutamisest, vabast, fantaasiarikkast mängust, elu väljakutsetega tegelemisest, lühidalt: kõigist eneseharimisprotsessidest, mis loovad tervise aluse salutogeneetilises mõttes. Pedagoogika, mis tahab indiviidi enese jõudude ja võimete arengule luua võimalikult suurima vabaduse, püüab seega kuni kõikide üksikasjadeni mõjuda salutogeneetiliselt.

Terve kehaorganisatsiooni ülesehitus

Kehalise organisatsiooni tervise tugevdamiseks on vaja erinevaid abinõusid, mis jäävad suuremas osas kodu vastutada, osalt aga saab toimuda ka lasteaias ja esimestes klassides: nt kehahooldus, toitumine, piisavad liikumisvõimalused, keskkond ilma kahjuline ainete ja mürata. Et lapsed tervelt kasvaksid, on siiski tähtsad rohkem ümbruse kujundamise faktoreid. Suure tähtsusega on nt ruumide esteetika, mida laps ebateadlikult, aga seda mõjusamalt vastu võtab: lasteaia- ja õpperuumide arhitektooniline kujundus, värvid ja pildid seintel, kasutatavad materjalid, nende kompimismulje ja nende lõhn, ruumiakustika eripärad jne mõjuvad kuni lapse peenemate ainevahetusprotsessideni vastavalt kas tugevdavalt või nõrgendavalt (Rittelmeyer 1994, 2002).

Mõjub aga mitte ainult ruumide kujundus, vaid ka aja kujundamine: tervelt rütmiliselt kujundatud päev, nädal, kuu ja aasta mõjub pikapeale erakordselt tugevalt mitte üksnes laste hinge konstitutsioonile, vaid ka kehale ja nimelt seda tugevamalt, mida noorem on laps. Sellest tuleb allpool veel juttu.

Koherentsustunde ülesehitus läbi primaarkogemuste

Väikelapse esimene ja tähtsaim ülesanne on kehalise organisatsiooni läbistamine ja väljakujundamine. Sellele pühendub laps ebateadlikult omaenese tungist esimesest elupäevast peale suurima intensiivsusega. Sellest hoolimata ei jõuaks ta eesmärgini täiskasvanuteta, sest püstitõusmine, kõndimine ja kõnelemine pole geneetiliselt ette määratud, nii et nad iseenesest tekiksid, vaid omandatakse interaktiivselt täiskasvanute eeskuju ja pühendumise abil. Täiskasvanute saatel ja ergutusel kujundab laps pidevalt harjutades välja oma sensoorsed võimed, hakkab sammhaaval valitsema oma liikumis-muskulatuuri ja saavutab seega vabaduse end ruumis liigutada ja oma ümbrusega tutvuda. Kõik need püüdlused kinnistuvad ajus diferentseeritud närviseostena ja see moodustab jällegi aluse selle jaoks, mis tuleb hiljem esile kujutlus- ja mõtlemisvõimena (Eliot 2001).

Enesekujundamise jaoks on otsustavaks võimalus maailmaga suhtlemisel ikka jälle saada esmaseid kogemusi, niisiis omandada kogemusi, mida omandatakse vahetult oma kehas ja keha läbi: laps peab esmalt seista (stehen) oskama, et suuta maailma mõista (ver-stehen); ta peab esmalt asju käega haarama (greifen), et siis seda mõistusega haarata (be-greifen); ta peab saama asju nuusutada ja maitsta, kätte võtta ja kompida, et maailma käsitsetava ja arusaadavana kogeda. Koherentsustunne ei teki arusaama abil mõtlemises, vaid läbi „käegakatsutavate” tegevuste. Need jällegi mõjuvad tagasi aju struktureerimisele, motoorsuse ja sensoorsuse arengule ning see kõik aitab kaasa sellele, et laps saab end nii oma kehalise organisatsiooniga kui ka oma ümbrusega ikka tugevamini siduda.

Erilist rolli mängivad seejuures nn alusmeeled (kompimis-, liikumis-, tasakaalumeel, elumeel), mis pole suunatud välismaailma poole, vaid sissepoole oma keha suunas: nad annavad teada tema asendist ja liikumisest ruumis (liikumis- ja tasakaalumeel), tema puutumisest asjade vastu (kompimismeel), ka sisemiste organite tundlikkusest (nn elumeel). Ruumis liikumist, naha vastu puutumist, raskusjõu mõju kogeb laps aga kaheti: ühelt poolt enese keha ja teiselt poolt ruumilis-ainelist välismaailma, milles tema keha asub. Siin saavad kokku enesekogemus ja maailmakogemus.

Koherentsustunde tekkimise aluseks vajab laps võimalikult palju taolisi enda ja maailma topeltelamusi alusmeelte abil ja just sellest on paljudel lastel tänapäeval puudus. Usaldust iseenda jõu ja maailma käsitatavuse suhtes arendatakse mitte hea jutu abil, vaid meeleliste kehalis-konkreetsete elamuste läbi. Alustpanev meeltearendamine ja liikumiskultuur kuuluvad seega tänapäeval eel- ja põhikooli pedagoogika tungivamate nõuete hulka. Sest alles sensomotoorsete võimete täielik väljakujunemine loob vabaduse terve hingelise ja vaimse arengu jaoks. Elektroonilised meediad selles varases faasis arengut ei soodusta. Nad loovad lapsele petliku kohtumise maailmaga ja takistavad just seeläbi tõelist, arengu jaoks tingimata vajalikku kohtumist (Patzlaff 2004, Spitzer 2005).

Resistentsuse areng

Mida laps kõige tungivamalt vajab, pole elektrooniline võrguside maailmaga, vaid vahetu sotsiaalne side eeskujuga, kes lapsele oma käitumisega ette elavad, mida tähendab maailmas nii seista, et ei lase end vastutulevate sündmuste poolt alla suruda, vaid oskab neid korrastada ja lahendada, neid jaatab ja annab neile mõtte. Sellised kogemused vahendavad lapsele kindlat tunnet, et ka seda, mis esialgu problemaatilisena paistab, saab korda teha. Nõutav on positiivsus, rõõm elust, mis annab jällegi jõudu väljakutseid vastu võtta ja nendega kasvada.

Sel moel pandud alus, koherentsusele toetuv resistentsuse võime soodustab inimese valmidust ja võimet eluaeg õppida ja end eluaeg arendada. Kes on harjunud julgelt ja tasakaalukalt kõiki takistusi ja vastuseise läbi töötama, sel on võimalus endas asuvaid, sünnieelsest maailmast kaasatoodud elumotiive teostada ning üha enam saama iseendaks, indiviidiks äravahetamatu, ainukordse signatuuriga. Personaalse autonoomia aluse loovad mitte intellektuaalne õpetamine ja teadlik mõtisklus, vaid koherentsuse ja resistentsuse läbi tugevdatud tunde- ja tahtejõud. Lapse esimesed eluaastad on nendele kvaliteetidele alusepanekuks otsustavad. Isiksuse areng jätkub siin läbi ebateadliku sisseelamise vastavalt kujundatud inimlikku ja esemelisse ümbrusesse.


Väikelapse õppimine ja selle tingimused

Väikelapse õppimise eriline loomus

Väikelapse areng toimub pidevas vastastikmõjus keha arenguga. Ühelt poolt toimub see kehas ja keha abil, teiselt poolt just nimelt õppimine struktureerib ja kujundab keha. Väike laps avab end kõigi meeltega oma ümbruse mõjudele ja muljetele ning samas ei saa ta teisiti, kui kõik kogemused oma veel kujundatavasse füüsilisse konstitutsiooni sisse töötada. Ta teatud määral kirjutab maailma oma kehasse. Tuntud näide on kõne omandamine: lapse kõneorganid on peale sündi esmalt universaalselt kujundatavad, ta võib õppida suvalist maailma keelt. Kuna laps aga aktiivselt emakeele omandab, annab see tema kõneaparaadile kuni anatoomilise struktuurini teatud, igale keelele iseloomuliku kujunduse. Välismaalase aktsendis on see kujundus kuuldav.

Õppimine on seega selles vanuses - hoopis teistmoodi kui hilisemas koolieas - kaudne, implitseeritud[5] protsess, mille jaoks pole määravad järelemõtlemine ja mõttelised operatsioonid, vaid tegevused ja tajumused.

Sellele vastavalt on ka väikelapse kõik hingelised ja vaimsed tegevused suunatud veel täielikult väljapoole, seotud meelelis-konkreetselt ümbrusega. Seda tõestavad paljud tõsiasjad. Lapse mälu jääb kuni lasteaia eani seotuks meelelise ümbrusega (lokaalmälu). See väljendub näiteks selles, et vanemate hämmastuseks ei suuda lapsed kodus tihti öelda, mida nad päeval lasteaias mängisid. Kui nad tulevad tagasi lasteaeda ja näevad eelmisel päeval kasutatud mänguasju, on neile kõik otsekohe meeles ja nad jätkavad mängu, nagu see polekski vahepeal katkenud.

Esimestele eluaastatele on ka iseloomulik, et motivatsioon mänguks ei tule seestpoolt, vaid selle määravad välised muljed, mida laps on kuskilt saanud ja mida ta nüüd mängus järele aimab. Sest ta ei ela veel distantsiga asjade suhtes, mis võimaldaks sisemisi kujutlusi ja mälupilte luua ,,abstraktselt”, niisiis meeltemuljetest sõltumatult. Alles viiendal-kuuendal eluaastal hakkab laps selliseid kujutlusi looma ja nendest lähtuvalt koos teiste lastega mängu ,,organiseerima”, mis toimub teatud reeglite järgi. Sellest tuleb juttu veel allpool.

Pedagoogiline ümbruse kujundamine: kord ja usaldatavus

Et väikelapse õppimise erilisele loomusele parimal viisil vastu tulla, on vajalik kujundada lapse ümbruses ruum, kus on rikkalikult käegakatsutavat laadi kogemusvõimalusi. Sest õppimine, mis kirjeldatud viisil on seotud keha ja meeltega, nõuab võimalikult diferentseeritud, vahetult kehaorganitega kogetavat ümbrust. Üht-teist on selle kohta juba öeldud seoses kehalise organisatsiooni terve arenguga.

Arvesse tuleb aga mitte ainult meeleline, käegakatsutav asjade ja ruumide kvaliteet. Siin on oluline ka vähem silmatorkav faktor, nimelt ümbruses valitsev kord ja usaldatavus. Sest niipea kui lapsed kõndida oskavad, tutvuvad nad samm-sammult ruumiga, milles nad elavad, alates korterist, siis majast ja lõpuks nad õpivad tundma, kuivõrd neid lastakse, kogu ümbrust. Nad uurivad ja vaatlevad täie uudishimu ja elava huviga kõike, mis silma hakkab. Ja kui nad on oma maja läheduses midagi tundma õppinud, siis on neile lausa tuliselt tähtis seda järgmisel jalutuskäigul jälle näha. Nad tervitavad siis armsakssaanud asju nagu vanu tuttavaid.

Laste elutunde jaoks on otsustava tähendusega eile nähtut täna jälle kohata. Sest selles vanuses lastel on tung kodustada end ka oma ruumilise ümbrusega samamoodi nagu oma kehaga. Nad tahavad koduneda ja selleks on hädatarvilik, et isa ja ema oleks järgmisel ja ülejärgmisel päeval ikka juures, et nad leiavad tuttavaid asju samas paigas, et igal asjal on oma koht. Kui nad saavad seda pidevalt kogeda, siis tugevdab see mitte üksnes mälu ja ruumilist orienteerumist, vaid ka koherentsuse läbielamist.

Kui väga lapsed seda kogemust vajavad, sellest annavad nad täiskasvanule tungivalt märku, kuidas nad ikka jälle harjunud korda ootavad ja nõuavad. Kui see kord on olemas, tunnevad nad end hästi ja turvaliselt. Kui see puudub või on häiritud, siis nõrgestab see nende elutunnet, teeb neid rahutuks ja närviliseks. Üksnes usaldatav asjade kord annab neile kindluse, samamoodi nagu piloodile, kes teab, et teda ootab maandumispaik, kuhu ta peale luurelendu saab tagasi pöörduda.

Ümbruse kujundamine: rütm ja kordamine

Mis kehtib ruumilise ümbruse kohta, see kehtib ka ajalise kujunduse korra ja usaldatavuse kohta. Lastele mõjub erakordselt hästi, kui päeva kulg pole kaootiline, vaid tegevused toimuvad rütmiliselt liigendatult kindlalt määratud korras. Suurt rolli mängivad rituaalid, eriti päeva ja öö vahetusel: nad aitavad lapsel hommikul une ebateadvusest ettenägelikult uues päevas kohaneda ja õhtul päeva impulssidest une rahusse jõuda, olgu siis unejutu, laulu või palve abil. Oluline on ka vorm, kuidas kujundatakse ühised söömaajad, mitte üksnes rütmilisest vaatekohast, vaid ka sotsiaalsest ja toitumisfüsioloogilisest vaatekohast.

Et üksiku päeva rütm ei tarduks mehaaniliseks taktiks, peaks seda varjundama nädala, kuu ja aasta rütm. Eelkoolieas lapsele pole see kuidagi igav, kui tuttavad tegevused korduvad, vastupidi, nad rõõmustavad tuntud asjade taastuleku üle ja elavad selle poole. Peod, mida ühiselt pühitsetakse, on nende jaoks tuliselt igatsetud aasta kõrgpunktid.

Rütmiline aja kujundamine arendab mitte üksnes laste hingelist tasakaalu, vaid mõjub ka kuni une terviseni. Siin pannakse kehalised alused jõudude ülejäägi jaoks, millega hilisem täiskasvanu mitte kuidagi rütmiliselt korraldatud elusituatsiooniga toime tuleb ja isegi ekstreemselt ebarütmilise päeva puhul saab oma tervist mõningal määral hoida. Salutogeneetiliselt öelduna: rütmi ja korra abil tugevdatud koherentsustunne kannab vilju kõrgemas vastupanuvõimes, millega täiskasvanu oma resistentsust tõestab.

Ümbruse kujundamine: tõsiasjaloogika ja seosed

Koherentsuse läbielamise alustingimuste juurde kuulub lapse kogemus, et tajutavatel asjadel ja protsessidel on seos, nad teenivad mingit eesmärki, neil on mõte. Varasematel aegadel oli lastel selle kogemiseks rikkalikult võimalusi, kui nad lihtsalt täiskasvanute igapäevaelu jälgisid: põllumees, kes vilja külvab, lõikab ja reht peksab, mölder, kes selle jahuks jahvatab, pagar, kes jahust leiba küpsetab - sellised tajumused andsid terve rea üksteisele järgnevaid protsesse, mille seaduspärane seos lapse hingele vahetult avanes. Puhtalt vaatlusest, ilma verbaalse õpetamiseta, sai mõistetavaks, mida ühe inimese tegevus teistele tähendas ja kuidas iga tegevus on oma kohal üksteisest sõltuvate püüdluste seostes.

Meie aja mehhaniseeritud maailmas, kus nii palju asju teevad masinad, on need protsessid ja tajumused ära võetud. Kus varem pidi ema söögi tegemiseks tule pliidi alla tegema, võetakse midagi külmkapist, pannakse see mikrolaineahju ja võetakse mõne minuti pärast soe toit välja. Kuidas kasutatavad masinad funktsioneerivad, mis on nende ehitamiseks ja töötamiseks vajalik, kust on pärit toit, kes on selle valmistanud - see kõik jääb lapse (ja ka paljude täiskasvanute) jaoks hämarusse ja nii ei teki teadvuse jaoks seost üksikasjade vahel, koherentsuselamust ei teki.

Lastel on aga elementaarne vajadus mõistvalt maailma tungida, kogeda maailma läbinähtavana, kättehaaratavana ja mõttekalt korraldatuna ja nii võib nende arengu jaoks olla väga oluline vähemalt aeg-ajalt kogeda, mida tähendab, kui nt nõud ei kao peale sööki nõudepesumasinasse, millest nad hiljem puhtalt välja võetakse, vaid neid peab kätega pesema ja kuivatama, või kui söögitegemiseks vajalik soojus ei teki nupule vajutamisega, vaid puud tuleb ahju sättida ja süüdata, ja enne tuli neid saagida ja lõhkuda.

Arusaamatuse vältimiseks: asi pole selles, et lapsi keskaega tagasi viia, vaid selles, et panna nad näitlikult olukordadesse, kus nad õpivad omaenese tegevuse ja vahetu vaatluse kaudu tundma üksteisele toetuvaid, omavahel loogiliselt seotud toiminguid. Miski ei sobi selleks paremini kui elementaarsed, algsed tööprotsessid majas ja õues, käsitöös ja ametis, nagu need varasematel aegadel olid enesestmõistetavad. Taolistele tegevustele kaasa elades ja pidevalt mängus korrates saab laps kehaliste kogemuste põhjal koherentsuselamuse ja nimelt see vastab tema õppimise erilisele loomusele. Toetudes nendele lasteaias saadud kogemustele saavad siis põhikooli ajal käsitööliste ja talumeeste tegevused teemaks enam mõttelisel viisil.

Kasvataja isiksus last kujundava ümbrusena

Eelnevates lõikudes rõhutati pedagoogilise ümbruse kujundamise tähtsust. Seda ei tule aga nii mõista, et lapsele avaldab mõju üksi meeleliselt tajutav ümbrus. Laps kogeb maailma tervikuna ja nii kuuluvad maailma asjade juurde alati ka tunded ja mõtted, millega täiskasvanu on sisemiselt seotud. Nii võib ta isegi vaesemates oludes areneda, kui vanemate armastus tema vastu on kindel. Ja vastupidi, teda ei aita ilusaimadki mänguasjad, kui ta peab elama ilma armastuseta või koguni vihkamise atmosfääris.

Muidugi pole mitte igal täiskasvanul selge, millise eksimatu kindlusega väikesed lapsed tajuvad, kuidas on tegelikult lood täiskasvanute „sisemiste tõsiasjadega”. Lapsed ei lase end petta, kuna nad tajuvad koos meelelise kogemusega alati ka selle taga asuvat moraalset kvaliteeti. Þestid, miimika, häälenüansid ja pilk reedavad neile palju enam kui sageli arvatakse.

Täiskasvanute otsused ja mõtted, emotsioonid ja kavatsused avaldavad ka siis, kui neid välja ei öelda, väikesele lapsele tohutu mõju. Sest lapsel pole võimalik vaadelda distantsiga ja kainelt registreerides, nagu võib-olla täiskasvanu oskaks. Pigem avaldavad talle kõik muljed, olgu positiivsed või negatiivsed, eksistentsiaalset mõju. Ja need mõjuvad kuni kehalise, vitaalse ja hingelise organisatsiooni subtiilsete struktuurideni. Seetõttu on lapse jaoks otsustava tähendusega, millist laadi on täiskasvanute tunded ja mõtted, kavatsused ja soovid, kas need mõjuvad arengut toetavalt või arengut takistavalt.

Mida siin täiskasvanud põhjustavad, võib olla lapse saatust määrav. Seejuures ei pea olema alati tegemist olema negatiivsete, halvustavate mõtetega lapse kohta. Piisab juba, kui täiskasvanute sõna ja tegu on pidevalt üksteisest lahus, nii et ta pole ise kooskõlas ja võib-olla koguni hoiab kinni eluvalest. Selline hoiak räägib vastu väikese lapse loomusele, kes kõikides oma eluväljendustes kogu aeg on iseendaga identne ja kannab endas vaikset ootust, et ka teised inimesed on samal moel ,,tõesed”. Siiralt, ilma mingi arvestava distantsita andub laps igal hetkel oma ümbrusele ja identifitseerib end sellega isegi siis, kui muljed on koormavat laadi. Ta elab maailma ja mina, sisemise ja välise tervikus ja ta tahab kohata inimesi, kes on samuti iseendaga kooskõlas, autentsed. Sel määral, kuivõrd laps sellise kogemuse saab, pannakse alus hingelisele tervisele ja sellega alus hilisemaks teadlikuks võitluseks täiskasvanu isiksuse identiteedi ja autentsuse eest.

Kasvataja enesekasvatus - lapse järeleaimamine

Sellest tuleneb, millist vastutust kasvatav täiskasvanu kannab. Tema isiksus on õieti last kujundav „ümbrus”, mis mõjub rohkem kuitahes heast kasvatus- ja haridusprogrammist. Kus laps kogeb iseendaga identseid isiksusi, seal pannakse vundament sügava, kindla koherentsustunde jaoks sisemise ja välise maailma vahel.

On lapse loomuses, et ta tahab tingimusteta usalduses täiskasvanu eeskujule järgneda. Matkimine ei piirdu tegevuste kopeerimisega, matkimistegevuses väljendub alati ka rõõmus kaasaminemine täiskasvanute aktiivsusega, enda identifitseerimine eeskujuga. Seepärast on kvaliteetidel nagu huvi maailma vastu, rõõm olemisest, moraalne korralikkus jne väärtus mitte ainult täiskasvanu jaoks, kes neid arendab; neil on eriline väärtus ka lapse jaoks, kes neid läbi elab. Salutogeneesi-uurimusest teatakse tänapäeval, kui väga inimese hilisem resistentsus sõltub selliste sisemiste väärtuste ja kvaliteetide arengust. Neist saab otsustav tugi, kui tuleb halvimat vaenu trotsida ja oma elule mõtet anda, mõtet, mida mitte üksnes ette kujutatakse, vaid mis annab jõudu.

Lapsed elavad selle eesmärgi poole. Seepärast ei loe nende jaoks, mida täiskasvanu teab, vaid mis ta on ja mida teeb. Sellega on esitatud nõue, millega täiskasvanu saab ainult siis hakkama, kui ta iseenda kallal tööd teeb. Sellest aspektist saab formuleerida: „Kasvatus on esmajoones kasvataja enesekasvatus”. Sest rohkem kui mingite väliste meetmete abil saab täiskasvanu oma isiksuse läbi lapse „kujundajaks”. Olemuskohtumine kasvatajaga saab lapse õppimise kandvaks põhjuseks.

Vaba mängu tähtsus

Nagu uuringud on tõestanud, on inimesel, kes varases lapsepõlves koges võimalikult kindlat, intensiivset sidet tugiisikuga, võimalus hilisemas elus küpseda tõeliselt vabaks, iseennast määravaks isiksuseks (Bowlby 1966, Aisworth 1978, Spangler 1996). Sama kehtib ka lapse ümbruse pedagoogilise kujundamise kohta: on see usalduslikult korraldatud ja rütmiliselt struktureeritud, hingeliselt tugevdatud ja vaimselt autentne, siis annab see lapsele kindluse, ja seda tuge vajab laps, et suuta täiesti teisel alal vabalt areneda, nimelt mängus. Siin on laps iseendas, ei allu mingile välisele korrale, etteantud eesmärgile ega suunamisele, vaid järgib üksnes oma tungi. Mängides on ta üks iseendaga, sellega et ta oma mängu motiive ja sisu iseendast ise ammutab. Seetõttu ei vaja vaba mäng põhimõtteliselt mingit ergutust, vähemasti mitte juhtimist.

Esmalt õpib väikelaps tundma omaenese keha, koolitab sellega silma-käe koordinatsiooni ja hakkab valitsema oma motoorikat. Kui ta on õppinud suunatult haarama, tegeleb ta andunult asjadega, mis asuvad tema ümbruses või täiskasvanud talle pakuvad, keerab ja pöörab neid, kompab ja uurib kõigi meeltega, enne kui ta uue objekti poole pöördub. Kui laps saab juba ruumis vabalt liikuda ja on juba jälginud paljusid täiskasvanute igapäevategevusi, siis võtab mäng teise, fantaasiarikka pöörde: silmapaistmatust asjast oskab laps teha mänguasja, sellega et ta annab objektile oma äranägemise järgi enda valitud „tähenduse”, mis järgmisel hetkel võib ka jälle muutuda. Üks puutükk võib näiteks olla triikraud, siis trompet, siis klaver jne.

See on aeg, mil täiskasvanud kingivad lapsele meelsasti mänguasju. Kui mänguasi on siiski kuni viimse detailini tarbeeseme koopia, siis kitsendab see lapse spontaansust ja fantaasiat. Kui mänguasi on kindlaks määratud üheainsale kasutuseesmärgile, kaob selle vastu huvi suhteliselt kiiresti. Palju kohasemad on asjad, millel puuduvad kindlad etteantud funktsioonid. Loodusmaterjalid, nagu näiteks kuusekäbid, kastanid, kivid, juured, oksatükid, väikesed ja suured puutükid, aga ka kangatükid, ämbrid ja vannid, tühi pappkast, lauad ja teibad pakuvad lapsele peaaegu ammendamatud tegevusvõimalusi oma loomingulise potentsiaali arendamiseks. Siin annab laps ise objektile teatud tähenduse ja just see on tähtis. Sest seestpoolt tuleva aktiivsuse kaudu kasvab lapses kujutlusvõime, mida hiljem vajatakse koolis õppimise alusena.

Nagu muuseas muudab laps vabas mängus oma maailmakogemused seesmuseks. Ta „haarab” otseses mõttes loodusseaduslikke seoseid, kui ta näiteks kujundamata loodusmaterjalidest torni püstitab. Haaratakse kõiki mehaanilise füüsika seadusi. Selles jääb see protsess veel täiesti tegevusse ja siin näeme, millisel viisil laps, kui teda ainult lastakse, oma „eneseharimisega” tegeleb: mitte läbi mõttelise vaatluse ja järelemõtlemise, vaid läbi tegutseva enda sidumise maailmaga. Siin pole veel midagi tegemist loodusteadusliku uurimisega, küll aga fenomenide intensiivseima tajumisega ja see on parim eeldus hilisemaks loodusteaduslikuks uurimiseks.


Üleminek koolis õppimisele - millal on õige aeg?

Kuueaastaste mäng ja sotsiaalne käitumine

Nelja-aastased lapsed leiavad teemat mänguks reeglina spontaanselt, hetkest lähtuvalt, ajendatuna protsessist või asjast, mida nad kodus või lasteaias liikudes kohtavad. Kuueaastased lapsed ei vaja aga seevastu tingimata impulssi väljastpoolt, vaid nad võivad oma mänguidee ammutada ka meenutusest juba varem toimunud protsessist. Mida nad tookord nägid või läbi elasid, püüavad nad nüüd järele teha. Seejuures asuvad nad erakordselt sihiteadlikult ja püsivalt asja kallale, nii et nad nt kodus kõik ruumid sobiva mööbli otsingul rongi ehitamiseks läbi kammivad ja kõik kokku kannavad, mis neile kasutatav paistab.

Ka edasine lähenemine erineb üsnagi väiksematest lastest. Nelja-aastane on juba rahul, kui mõned toolid üksteise järel on rongiks ja ta mõnda aega selles sõita saab. Kuue-aastased seevastu peavad tähtsaks rong varustada kõikide detailidega, mida nad mäletavad ja püüavad ka rongisõidu kulgu nii realistlikult kujundada kui ainult võimalik. Lisaks kuulub selle vanuse juurde, et mäng toimub ühiselt teiste, enamasti samaealiste lastega, ise kindlaksmääratud reeglite ja auastmestikuga.

Siin ilmneb võime algus, mis lapsepõlve arengus nüüd esmalt esile tuleb, nimelt võime antitsipatsiooniks[6]: sest need lapsed võtavad välistest ärritustest sõltumatult eesmärgi ja kujutavad täpselt ette, kuidas seda eesmärki teostada. Nad omavad juba märkimisväärselt ülevaadet ja organiseerivad sellele vastavalt mõttekaid toiminguid. Teiselt poolt on nad veel piisavalt lapsed, et spontaanselt teha kõiki mängust tulenevaid uuendusi ja lisavad need fantaasiarikkalt protsessi.

Ka ärkav sotsiaalne kompetents kuulub selles vanuses esiletulevate omaduste hulka: nt võtavad nad lasteaias meelsasti juhtiva rolli, tõmbavad väiksemad kaasa, näitavad neile, kuidas midagi tehakse, täidavad vabatahtlikult ülesandeid nagu laua katmine ja on vaimustunud, kui haiguse puhul tohivad koguni abilist asendada. Nad on lasteaialaste seas teadjamad, „kuningad” ja nad naudivad, kui neid sellistena tunnustatakse.

Kogemus õpetab, et selle staatuseni võib vaevalt jõuda enne kuuendat-seitsmendat eluaastat, kuna alles nüüd on motoorne osavus piisavalt kaugele arenenud, et suuta ülesandeid iseseisvalt üle võtta. Ka on lastel esmalt peale kahte-kolme aastat lasteaias piisavalt kogemust ja ülevaadet, et osata nooremaid juhendada. Seejuures saadud eduelamused soodustavad nende eneseusaldust ja annab neile arengutõuke, mis tugevdab neid kooli nõudmiste jaoks. Sageli võib märgata, et just poistele on kasulik, kui neil viimast lasteaia-aastat lühemaks ei kärbita.

Edasi tuleb arvestada, et tänapäeval on üha enam üksiklapsi, kes ei saa kodus mingit laadi kogemusi loomulikus suhtlemises nooremate ja vanemate õdede-vendadega. Just nendele pakub erivanuseliste lasteaiagrupi „suurpere” olulist harjutusala ja selle kõrgpunkt seisneb ka kord vanema lapsena nooremate eest hoolitseda ja nende eest vastutada. Ühevanuseliste klass koolis ei saa seda pakkuda.

Kartuses midagi maha magada, röövitakse lastelt neid võimalikult vara kooli saates viimane, hinnaline küpsemisfaas. Oletatav ajakaotus teeb reeglina enam kui tasa tänu tugevnemisele, mida laps oma edasiseks arenguks saab. See ei välista, et erilise olukorra puhul võib teisiti otsustada. Siiski võib oluliseks vaatekohaks ka olla, et lastakse lapsel oma lasteaia-aja vilju rahus lõigata.

Intellektuaalne varaküpsus ja dissotsiatsioon[7]

Kooli alguse seostamisel kindla vanusega on Euroopas pikk traditsioon, tänapäeval aga muudetakse see üha enam küsitavaks. „Kooliküpsus” oli seni Saksamaal arengustaatus, mida oodati umbes kuueaastastelt, seega seitsmenda eluaasta alguses, arstilt pidi aga olema selge kinnitus, kusjuures võis olla ka tagasilükkamisi. Kehalised kriteeriumid nagu hammastevahetus, kehakuju muutus, motoorne ja sensoorne küpsus olid seejuures tähtsad toetuspunktid. Tänapäeval sellest enam ei räägita, kui viimasel ajal tuuakse kooliminemise aeg üha enam ettepoole ja vanematele antakse koguni võimalus oma laps juba nelja- või kolmeaastaselt kooli kirja panna. Seda trendi toetab majandusringkondadest tulenev ja poliitikute poolt tihti ülevõetud arusaam, et tänaste laste intellektuaalsed võimed on lasteaias liiga kaua söötis ja neid peaks juba palju varem pingutama ja arendama, et lapsi õigeaegselt hilisema kutseelu nõudmiste jaoks ette valmistada.

Argumente jälgides oleks laste koolivõime juba aastaid varem olemas kui seni arvatud. Tõepoolest võib tänapäeval ikka sagedamini jälgida, et mõned lapsed ilmutavad juba enne traditsionaalset kooliminekuiga märkimisväärset intellektuaalset ärksust ja eduvalmidust, mis paistab ettetoodud kooliminekut õigustavat. Uurides aga neid lapsi lähemalt, siis ilmneb sageli tugev dissotsiatsioon, st erinevate arengutasandite lahknevus: intellektuaalselt on nad sama hästi kui kooliküpsed, aga füsioloogiliselt, hingeliselt ja sotsiaalselt hoopiski mitte. Esinevad ka dissotsiatsiooni teised vormid, nagu see, et intellektuaalne küpsus on maha jäänud füsioloogilisest küpsusest jne. Igal juhul tuleb olemasolevat dissotsiatsiooni võtta kindla märgina, et arengu põhialused on veel liiga vähe tugevdatud, et kooli mitmesugused nõuded oleksid lastele püsivalt jõukohased.

Ka siin on vaja arvestada kestvuse (Nachhaltigkeit) vaatekohta, sellega et ei lasta lapse edust esimestes klassides end eksitada. Kuidas on tegelikult lugu lapsepõlves pandud kehaliste ja hingeliste aluste elastsuse ja koormatavusega, ilmneb reeglina alles vanemates klassides, kus on tegu hoopis teisel määral hingelise vastupanujõuga, et vältimatute kriisidega toime tulla. Seni tehtud teaduslikud uuringud kinnitavad, et liiga vara kooli pandud lapsed kaotavad jälle oma edumaa silmapaistvalt sageli ühekordse või koguni mitmekordse istumajäämisega (Bellenberg 1999), mis siis lisaks nõrgendavad nende eneseväärtustunnet.

Kui intellektuaalne varaküpsus võetakse ühekülgselt kooli paneku mõõduks, ei hoolita ülalpool kirjeldatud salutogeneetilistest arengutingimustest. Need näitavad, et noor inimene saavutab ainult siis täiel määral koherentsuse ja resistentsuse, mida ta vajab hilisemate eluülesannetega toimetulekuks, kui tal on piisavalt võimalust oma kehalist ja hingelist organisatsiooni individuaalselt läbistada ja oma isiksuse täisväärtuslikuks instrumendiks teha. Intellektuaalsed, kognitiivsed[8] võimed saavad ainult siis tervelt areneda, kui nad ei arene mitte loomevõime, loovuse ja sotsiaalse kompetentsi arvelt, vaid nendega käsikäes.

Selleks on aga vaja aega. Waldorfpedagoogika püüab lastele seda aega jätta, mitte läbimõtlemata filantroopiliste[9] liigutuste põhjal, vaid kuna on tegemist teraapilise ülesandega: tuleb hoolitseda selle eest, et kasvava põlvkonna arengualuseid ei saaks sellisel määral kahjustatud, et lapse individuaalsuselt võetakse alus, mis on hädavajalik oskuseks vastavalt omaenese „andele ja saatusele” elada.

Seitseaastaku rütm - salutogeneetiline printsiip

Dissotsiatiooni probleem ei piirdu koolieelse ajaga. Üha enam leiame ka kooliajal arengutasandite lahknemist. See ilmneb eelkõige suguküpsuse varasemas alguses, mille puhul kehaline areng on esmalt ilmses vastuolus veel lapseliku hingelise konstitutsiooniga. Erinevalt intellektuaalse arengu ettekiirustamisest enne sensomotoorset ja sotsiaalset küpsust koolieelses eas tekitab siin probleeme ühekülgne kehaline aktseleratsioon[10].

Kuid siiski pole siin tegemist taoliste nähtuste üle kurtmisega. Need on meie kaasaja kiirelt muutuva elu poolt mõjustatud üldise kiirenemise väljendus. See ei peaks meid aga takistama nägemast ülesannet, mis on meile antud tuleviku jaoks: mida enam arenguprotsesside eraldumine tugevneb, seda vajalikumaks muutub pedagoogika kompenseeriv ja harmoniseeriv mõju - lapse ja tema terve arengu huvides.

Waldorfpedagoogika näeb selleks ühte võimalust seitsmeaasta rütmi arvestamise abil. See annab võimaluse arengukäigule teraapiliselt mõjuda. Igal juhul valitseb selles punktis teatud segadus, kuna sageli oletatakse, et tegemist on loomuliku rütmiga, mis toimib iseenesest, täpselt sama seaduspäraselt nagu paljud teised rütmid, mis meie organismis bioloogiliselt mõjuvad. Nii see pole. Seitsmeaasta rütm on looduse poolt sama vähe ette antud nagu aasta jagamine seitsmepäevalisteks nädalateks.

Siiski pole tegemist müstilise arvumänguga nagu tihti süüdistatakse. Ennemini saab seitsmeaasta rütm salutogeneetilise tähenduse, kui seda rakendatakse juhtnöörina pedagoogikas. See markeerib aega, mis on vajalik ühtlaadi ideaalmõõduks, et aidata noore inimese kehalise, hingelise ja vaimse organisatsiooni kompleksseid seoseid teatud arenguastmel sisemise stabiilsuse poole, sellega et ühekülgselt ettekiirustavaid külgi pehmelt pidurdatakse ja ühekülgselt mahajäävaid külgi tugevamalt arendatakse. Laps saab kogu oma hilisema elu jaoks kandva aluse, kui tal võimaldatakse nendesse tervistavatesse rütmidesse sisse võnkuda (Hildebrandt 1998, Schad 2004).
Pedagoogiline praktika näitab, kui hästi mõjub see lastele ja noortele, kui neile antakse seitsmeaastalt seitsmeaastale aega dissotsiatsiooni probleem ületada kunstiliselt kujundatud, kõiki hinge- ja kehajõude tasakaalustava pedagoogika abil. Nii saavad õitsele lüüa võimed, mis ei tuleks edukusele ja kiirusele orienteeritud koolisüsteemi surve all iialgi esile, kuna nad vajavad pikemat küpsemisaega.

Kui mõista seitseaasta rütmi selles mõttes pedagoogilis-teraapiliselt suunava väärtusena, mille poole püüeldakse, siis saab see laste kasvavaid arenguhäireid arvestades suure tähenduse tervise soodustamisel.

Keha kujundavate jõudude muundumine

Rudolf Steineri pöördeliste avastuste hulka kuulub ka see, et kasvamis- ja kujundusjõud, mida laps vajab oma arengu esimeses faasis kehalise organisatsiooni ülesehitamiseks ja struktureerimiseks, on needsamad jõud, mida ta kasutab teises faasis muundunud vormis õppimisjõududena, kujutlus- ja mäluvõime jõududena. (Steiner 1907, 1921, 1922, Kranich 1999)

Esimeses faasis töötab laps ebateadlikult sellega, et koolitab oma meeleorganeid; tema sisemised organid arendavad välja täieliku funktsioonivõime, ajus tekivad üha komplekssemad närviühendused. Siis aga - ideaaljuhul peale esimest seitset eluaastat - on saavutatud kehalise arengu esimene küpsusaste ja üks osa kasvamis- ja kujundamisjõududest vabaneb loomulikul viisil oma organeid ülesehitavast tegevusest. See jõud aga ei haihtu, vaid on kasutatav nüüd teiste ülesannete jaoks, nimelt hingelis-vaimsete võimete kujundamiseks ja kasvamiseks kujutluste loomisel, igat laadi meenutamisel, intellektuaalsel õppimisel. Rudolf Steiner on rõhutanud, mis toimub, kui neid jõudusid hakatakse koolitöös enneaegselt kasutama: need jõud tõmmatakse ära veel täielikult lõpetamata töö juurest kehalise organisatsiooni kallal ja mõjutatakse seeläbi vastupanuvõimelise konstitutsiooni väljakujunemist, kui ka võib-olla peenel, esmalt mitte tajutaval viisil. Küll puuduvad veel selle kohta ulatuslikud empiirilised[11] tõestused, ometi paistavad arvukad kogemused koolipraktikast seda hüpoteesi kinnitavat. Üleüldse pole teaduslikud pikaajalised uuringud seni suutnud kinnitada pikemas perspektiivis mingeid eeliseid eriti vara kooli pandud lastel; vastupidi: istumajäämise tõenäosus oli, nagu ülal juba vihjatud, sel grupil oluliselt suurem kui normaalselt kooli läinud lastel (Bellenberg 1999).

Seega võib tervise ja töövõime täielikuks väljaarenemiseks hilisemas elus olla suure tähtsusega, et enne kui algab õppimine koolis oma intellektuaalsete nõuetega, oodatakse ära kehakujundavate jõudude muundumine kujutlusloome jõududeks. Iga ebavajaliku forsseerimise puhul sel alal tuleb karta, et see läheb koormaks kehalise organisatsiooni üldhaarava, diferentseeritud küpsemisele ja tähendab seega potentsiaalselt kestvat nõrgenemist.

Kui tihe on seos kehakujundavate ja kujutlustloovate jõudude vahel, selles võib igaüks ka täiskasvanueas veel veenduda, kui tal on kehv tervis ja palavik: keha vajab siis kõiki elujõude, et vitaalseid[12] funktsioone alal hoida ja jälle paraneda. Sellisel juhul on kontsentreeritud kujutluse loomine erakordselt raske.

Kujutlusvõime vabanemine

Kehakujundavate jõudude vabanemist võib arst välja lugeda mitmete kehaliste sümptomite pealt (hammastevahetus, kehakuju muutumine, küpsenud sensomotoorika jne). Aga see on ainult fenomeni väline külg. Sisemiselt on nende jõudude vabanemine seotud sügavalehaarava hingelise muutusega: laps vabaneb meelte köidikutest ja omandab nüüd iseseisvad hingejõud, mida ta oma seesmuses teadlikult kasutab.

Iseloomulik eelneva olukorra kohta on ühe nelja-aastase küsimus, kes sõna „S-Bahn” (linnaraudtee) kuulmisel tahtis teada, mida inimesed selles rongis siis söövad (selgituseks: essen - sööma; seega Ess-Bahn - söömis-rong). Ta oli harjunud asju käegakatsutavalt ette kujutama. Kooliküps laps seevastu omab kujutlusvõimet, mis teeb meelelis-konkreetsest sõltumatuks. Ka mälu vabaneb seosest käegakatsutavalt tajutava lokaalsusega („lokaalmälu”, vt ülal) ja muutub iseseisvaks. Nii võib juhtuda, et selles eas laps märkab üllatusega, et ta suudab kaugel asuva isiku väljanägemise detailselt oma sisemise silma ette manada, millal ise tahab. Siin saab mälu juhitavaks, sõltumatuks ruumilisest ja ajalisest kohalolust. On võimalik luua sisemisi kujutlusi ja nende abil süttib nüüd mõtlemine, nagu see süttis enne meeltetajumuste abil.

Iseloomulik selle ülemineku kohta on ðveitsi psühholoogi Jean Piaget eksperiment. Kaks klaasnõud A ja B täideti nelja- ja viieaastaste laste ees ühesuguse hulga veega. Küsimisel leidsid lapsed hulgad A ja B võrdsed. Siis valati nende silme all vesi nõust B nõusse C, mis oli palju kõrgem ja kitsam. Küsimuse peale, kas nüüd on nõus C vett rohkem, vähem või samapalju, väitsid nelja-, viieaastased lapsed ülekaalus, et seal on rohkem vett (kuna veetase oli kõrgem). Mõned lapsed väitsid ka, et seal on vähem (kuna nõu on kitsam). Kooliküpsed lapsed seevastu konstateerisid korrektselt veehulkade võrdsust (Piaget 1973).

Küll pole eksperiment uurimuses vaieldamatu, muuhulgas seetõttu, kuna see võiks viia vale järelduseni, et nooremad lapsed on rumalad. Nad pole mingil juhul rumalad, vaid kogevad maailma lihtsalt teistmoodi. Samuti sobib eksperiment olulisele tõsiasjale tähelepanu juhtimiseks: siin toimuv pole kvantitatiivne hüpe, mille puhul kogu suhe tajumusse muundub: samas kui ühed lapsed orienteeruvad veel täiesti välisele meeltemuljele ja nad haaravad eelkõige asja silmatorkavat optilist omadust (kõrgus või kitsus), siis teised toetuvad mälupildile, mis neile ütleb, et vee kogus jäi ümbervalamisel samaks ja jõuavad nii hoolimata veenõu kitsusest tulemuseni, et hulk peab olema sama. Nende puhul saavad ülekaalu välise pildi vastas seestpoolt tulevad vabad mälu- ja kujutlusjõud, mida kasutatakse tajumuste läbitöötamiseks mõtlemises.

Koolis õppimine peaks algama alles siis, kui see muutus on toimunud. Sest alles nüüd saab laps kujundusjõude, mida enne vajati kehalise organisatsiooni väljakujundamiseks, tervist kahjustamatult seesmiste piltide loomiseks rakendada. Sageli avastavad lapsed ise selle piltidega sisemise ümberkäimise uue võime, sellega et neile pakub suure lõbu poeetiliselt sõnastatud mõistatuste lahendamine, mis panevad proovile nende elava kujutlusjõu.


Esimesed kooliaastad

Implitseeritust eksplitseeritud õppimiseni

Koolivõime tekkimisega muunduvad lapse õpikäitumine ja õpivajadused põhjapanevalt. Enne elas laps täielikult ümbrust matkides, kui ta nt ema tolmuvõtmisest sai impulsi ka ise sobiva kepi ja hääle abil „tolmu imeda”. Teatud liigutuste mõte ja eesmärgistatus ilmnesid lapsele ilma järelemõtlemiseta üksnes läbi kaasategemise. Tema õppimine oli implitseeritud[13]. Nüüd sellest enam ei piisa. Ta vajab eksplitseeritud[14] õppimist, kui ta laseb end õpetajal juhtida metoodiliselt ülesehitatud õpi- ja harjutusprotsesside abil, mis nõuavad teadlikku pingutust. Ta esitab suunatud küsimusi, tahab teada asjade põhjuseid ja seosed.

Igatahes ei toimu see muutus ühe hoobiga. Matkimisvõime mõjub veel esimestes klassides (igatahes terve arengu puhul) ja õpetaja saab seda kasutada, lastes lastel kergel moel õppida kõike, mis nõuab osavust, näiteks flöödimängu, teatud vormide liikumist ruumis, võõrkeelseid luuletusi, rütmilis-muusikalisi harjutusi jne. Siiski on situatsioon üpris erinev varasemast lapsepõlvest, sest tegemist on suunatud, õpetaja juhitud protsessidega. Kooliküpsetel lastel on sügav vajadus taoliste juhitud protsesside järele, mida me nimetame õpetuseks. Küll orienteeruvad nad veel intensiivselt eeskujule, samas aga näevad teadlikult vaeva kordamisel ja korrigeerimisel, et oma võimeid parendada ja võtavad nii õppimise ise enda kätte.

Suur õhin, mida paljud lapsed päeva jooksul ilmutavad, pakub õpetajale rikkalikult võimalusi, et nagu muuseas, ilma sundimise ja õppeedukuse surveta, lasta veel paljut järele aimata, mis tänapäeval erilist hoolt vajab, eelkõige keeleline väljendusoskus, aga ka motoorne osavus, keha- ja ruumitunne, mälujõudude tugevdamine, kontsentratsioonivõime jne.

Loomulikult ei tohi õpetaja juhitud tegevused kujuneda mehaaniliseks drilliks, ja seepärast on tähtis, et õpetaja püüab õppetundi kunstiliselt kujundada ja arvestab tundlikult laste erinevaid võimeid. Kui tal see õnnestub, pole ta kardetud, vaid armastatud autoriteet, kellest lapsed meelsasti eeskuju võtavad, et kõike seda omandada, mida ta oskab ja teab. Talle annavad lapsed siis ka õiguse kehtestada mõttekaid reegleid, mille järgi käitutakse, jah, nad naudivad seda, kui klassis tänu õpetajaisiksuse kosutavale mõjule valitseb koolipäeva kulgemisel kord, usaldatavus ja selgus. See tugevdab neid kuni kehalise heaolutundeni ja toetab nende arengut.

Õppimine hingelises soojuses

Kui oli juttu sellest, et peale kehakujundavate jõudude vabanemist saab laps neid kasutada õppimise ja mälu jaoks, siis võib see anda ajendi arusaamatuseks, nagu oleks nüüd aeg lapsi täpselt samamoodi õpetada nagu noori ja täiskasvanuid. Seda tänapäeval küll tihti praktiseeritakse, ometi näitab kogemus, kui kahjulik võib selline ühekülgsus olla. Et leida üleminek meeltemuljetele, väljapoole orienteeritud väikelapsest sissepoole orienteeritud, järelemõtleva nooreni, vajab laps pikka vahefaasi, kus õppimine on täiesti läbistatud hingelise elemendiga ja puudutab tugevasti tunnet. Kogu arengu jaoks fundamentaalne koherentsuse kogemus (vt ülalpool), mida väikelaps sai kehalise tegevuse ja matkimise kaudu, peab nüüd veel kord saama pedagoogika suureks teemaks, seekord aga hingelisel tasandil.

Aju-uurijad, nagu nt Manfred Spitzer, rõhutavad väga, et õppesisu on ainult siis vabal, looval viisil kasutatav, kui õppeprotsess toimus emotsionaalselt positiivses atmosfääris. Uurimistulemus ütleb, et sooja hingelise sidemeta õpetaja ja õpilase vahel ei toimu tõelist õppimist, vaid intellektuaalne ja mälulaadne drillimine, mis annab mehaaniliselt tuubitud, surnud teadmised (Spitzer 2002).

Positiivne õppetunni atmosfäär on siiski ainult aluseks. Seda ei tohi ära vahetada mugavuse või kamraadlikkusega. Palju enam on tegemist sellega, et mitte arendada mõtteelu isoleeritult ja seeläbi teatud ebaisikulisust või koguni masinlikkust, vaid hoida mõtlemist võimalikult kaua ühenduses tundejõududega, mis on selles vanuses lastel loomu poolest avatud kõikide ümbruse asjade jaoks, tahtmata end ümbrusest piiritleda, nagu see on iseloomulik noortele.

Armastatud autoriteet

Õppeprotsessis positiivse atmosfääri loomist otsivad lapsed ka endast lähtuvalt. Eriti selgelt ilmneb see viisis, kuidas nad oma klassiõpetajat austavad, tema isiklikku toetust otsivad ja tema tunnustust igatsevad. Teine sümptom on tihti kogetav õpilaste kalduvus teha koduülesandeid vähem enda jaoks, vaid rohkem õpetaja jaoks, kelle reaktsiooni nad põnevil ootavad. See kestab vahel veel palju aastaid, eeldusel, et õpetajat armastatakse.

Ükski õpetaja ei saa lasta õpilastel end autoriteediks kuulutada. Õpilased ise teevad temast autoriteedi, kui nad talle oma tähelepanu ja kiindumust osutavad. Aga selle osaliseks saab õpetaja ainult siis, kui ta ilmutab õpilaste suhtes õigel määral huvi, avatust ja vaimustusvõimet. Õpilased tahavad, et neid märgataks, et neid mõistetaks, ja selleks on õpetaja poolt enam vajalik kui hästi struktureeritud õppetund; nõutavad on inimlikud kvaliteedid.

Teisalt on õpilaste oskuslikuks kaasamiseks hädavajalik ka didaktiline osavus ja ainealane kompetents, kui õppetunnis tuleb omandada uusi võimeid või tundma õppida uusi alasid. Sest siin jätavad õpilased usalduslikult enda juhtimise õpetaja hooleks, kelles nad „meistrit” näevad.

Õigesti mõistetud õpetaja autoriteet ei tule nõudmisena, mis õpilasi rahuldaks. See tekib, kui õpetajad esitavad iseendale ja oma isiklikule arengule nõudmised, mida nad püüavad täita. See püüdlus hoiab neid rutiini ja ükskõiksuse eest. Saab kujuneda positiivne õppetunni atmosfäär.

Juhitud ja iseseisev õppimine

Õigesti mõistetud autoriteet ei tähenda, et tunnis on täielik juhtimine õpetaja käes. Austus õpilase individuaalsuse ees nõuab palju enam, ka piisavalt usaldust lapse enda jõudude vastu ja anda neile võimalust end ise arendada. Niisiis vaheldub hästi juhitud õppetund juhitud õppimise ja iseseisva õppimise (nt väikestes gruppides) faaside vahel.

Taoline individualiseerivate õpisituatsioonide loomine on just tänapäeval eriti vajalik. Sest õpilased tulevad kooli erinevate eeldustega: ühed oskavad juba algeliselt kirjutada, lugeda ja arvutada, kuna nad on selle omandanud ümbrusest tingituna või täiesti ise omal viisil; teised on veel kaugel nende kultuuritehnikatega ümberkäimisest ja vajavad intensiivset juhtimist. Neile erinevustele lisandub heterogeensus, mis tuleneb üldisest trendist ikka tugevama individualiseerimise poole. Paljud lapsed ilmutavad juba päris vara väga individuaalseid jooni ja nõuavad õpetajalt vastavalt individuaalset kohtlemist, koos originaalsuse, autentsuse ja loovusega. Ainult nii saab õpetaja tema jaoks „armastatud autoriteediks”, kellest ta esimestel kooliaastatel saab eeskuju võtta.

Vabalt õppides avastama ja arendama seda, mis iseendas peidetud võimetena uinuvad, võib saada õpilastele sügavaks vajaduseks. Puhtaimas ja kõrgeimas vormis viib see õppimiseni kirest, rõõmust tegevuse vastu. Eelkõige kunstilisel ja praktilisel alal võib sedalaadi õppimine toimuda mitmekesisel viisil. Peale selle võivad esimestes klassides õpetaja abi ja nõuga väikesed projektigrupid iseseisvalt koos töötada. Näiteks võib läbi viia ühise maalimisprojekti omavalitud teemal, mida kõik õpilased vabalt kaasa kujundavad. Või esitatakse vabast mängust tekkinud väike näitemäng. Vanemates klassides võib selliste projektidena nii üheskoos kui iseseisvalt töötada ka vabaltvalitud teemadega asjaõpetusest, koduloost või loodusõpetusest. Võimeid nagu kirjutamine, lugemine ja arvutamine saab siin praktiliselt rakendada. Ei tohi alahinnata ka seeläbi toimuvat harjutamise intensiivistamist, ilma et õpimotivatsioon selle all kannataks.

Pildist kirjamärgini

Lapse edasine areng sõltub väga palju sellest, kas õpetajatel õnnestub kujundada üleminek käsitööst peatöö juurde, jäsemetega õppimise juurest mälu-, kujutlus- ja mõtlemisjõududega õppimise juurde nii, et laps ei tunne end ühekülgselt kõnetatuna peast lähtudes, vaid samaaegselt tunde- ja tahteelus, millega mõtteelu saab liituda.

Üks näide, kuidas waldorfpedagoogika seda põhimõtet õpetuse metoodikas püüab teostada, on tähtede õpetamine. Siin ei õpetata esimese klassi lapsele paljast märki, nõudega selle foneetilist tähendust hästi tähele panna, vaid õpetaja jutustab kõigepealt loo, millesse iga laps kohe oma fantaasia- ja kujutlusjõududega sukeldub, isegi siis, kui ta juba lugeda oskab. Seejärel joonistatakse üks selle loo situatsioon tahvlile, lapsed joonistavad selle järgi ja pildilt särab lõpuks mõne tugevdatud joone abil välja tähemärk. Edaspidi kasutatakse seda märki tahvlipildist eraldi, seega abstraktselt, ometi on lastel nüüd hingeline side selle muidu võõraks jääva kujutisega ja kogevad seeläbi intensiivselt koherentsust: nad jälgivad mõistvalt üleminekut pildilt märgini, nad kujundavad seda aktiivselt oma kätega ja võivad seda kasutada ning nad kogevad protsessi mõtet. Taoline metoodika vastab kirja arengule inimkonna ajaloos, kus meeleliselt konkreetsetest piltidest said sammhaaval abstraktsed sümbolid.

Tihti väidetakse vastu, et tähtede piltlik algõpetus on vananenud võte laste puhul, kes oskavad juba enne kooli kirjutada ja lugeda. Seejuures ei panda tähele, et lapsed, kes on nt vanema õe-venna kõrval kirjutama õppinud, teevad seda puhtalt matkimisest lähtudes, samas kui kooliküpsel lapsel on vajadus asju mitte üksnes teha, vaid ka seesmusest lähtuvalt mõista. Selleks annab talle kirjeldatud lähenemisviis võimaluse, kuid siiski viisil, mis puuduta ainult kognitiivseid jõudusid, vaid ka tunde- ja tahtejõudusid, nii et kogu inimene saab end tähtede algõpetusega siduda, enne kui kirjutamine mehaaniliseks muutub.

Rütmist rehkendamiseni

Ka esimestel sammudel matemaatikasse püüab waldorfpedagoogika puudutada inimest tervikuna, sellega et lastele õpetatakse arvuridasid ja hiljem ükskordühte mitte paljalt numbrite nimetamisega või vastavate sümbolite üleskirjutamisega, vaid rütmiliselt liigendatud liikumiste abil: ühise plaksulöömise, hüppamise, astumise saatel harjutatakse arvude järjestusi iga päev uues variatsioonis ja kinnistatakse seeläbi mällu.

Edasi läheb tee ükskordühe juurde, kui lapsed koorisloendamisel näiteks iga teise või iga kolmanda arvu esile tõstavad, nõnda et seda arvu, vastavalt kokkuleppele, ei plaksutata või plaksutatakse ainsana või artikuleeritakse tummalt. See esitab suured nõudmised lapse ärksusele ning pea ja käe koordinatsioonile. Sel viisil omandab laps kehalise, sensomotoorse aktiivsuse abil ükskordühe ja paneb aluse sellele, et hiljem teostada puhtmõttelisi arvutusoperatsioone, tekitamata hinges surnud, mõistmatuks jäävaid võõrkehasid. Kõige selle abil tekib sügav, peaaegu instinktiivne koherentsus-elamus: korrutamisel on tegemist omaenda tegevusega, selles nähakse liitmise kõrgemat astet ja praktilisel kasutamisel kogeb laps mõttekat seost, mille läbi arvude maailm on seotud igapäevaste protsessidega (Schubert 2001).

Matemaatika tuuakse sel viisil välja kehalisest organisatsioonist, milles ta ju tõepoolest peitub. Mõeldagu vaid erinevate luude imepärasele arvukorrale või pulsi ja hingamise rütmilisele korrale. Mis siin inimese teadmata mõjub struktuuriloova seadusena, jõuab nüüd nagu peegeldusena lapse tahtelaadsesse, teadlikult juhitud rütmilisse tegevusse. Hiljem tõstetakse see siis loodusteaduslikus õpetuses teadvuse täielikku valgusse.

Viisil, kuidas last sellesse protsessi juhitakse, on sügav mõju tema hilisemale meelsusele maailma suhtes. Seepärast pole ükskõik, kas nelja tehte algõpetus toimub osadest tervikuni, nagu on üldiselt tavaks, või vastupidi, tervikust osadeni. Waldorfpedagoogikas lähtutakse liitmisel summast, korrutamisel korrutisest jne. Sest laps kogeb ikka asju konkreetselt ja seob arve reaalsustega ja seal teeb ta kindlasti vahet, kas on harjutud primaarselt tervikust lähtuma, mida siis jaguneb, või vaadeldakse maailma üksikasjade kogumina, mis puhtaditiivselt üksteise kõrval seisavad. Ka sotsiaalne ja ökoloogiline þest on hiljem täiesti teistsugune, kui on välja arendatud võime silmas pidada kogu tervikut, milles osalevad kõik inimesed, ja mitte üksnes enda omandusele mõelda.

Kõne - sisemiste piltide ruum

Lapsed armastavad muinasjutte ja lugusid, valme ja legende, ja pedagoogidel on oluline endale selgeks teha, miks on lastel nende järele selline vajadus. Siin elavad nad hingealas, mis on neile kohane, sest taolised jutustused sisaldavad hulgaliselt elutarkust ja kogemust, sügavmõttelisust ja arukust, mõtteid ja loogikat, kuid ei väljenda seda abstraktsetes mõistetes, vaid piltides. Need võluvad hinge ette terved maastikud ja arvutul hulgal detaile, mis ei jää meeleliselt kogetava maailma värvilisusest ja vahetusest mitte mingil moel alla, mille aga toob esile lapse enda fantaasia jõud, on seega iseenda pingutus (Leistung). Väikelapsele on omane meeleliselt käegakatsutav maailma mõistmine, täiskasvanutele on omane mõttelis-reflektoorne maailma mõistmine ning nende vahel asub maailma piltlik, imaginatiivne mõistmine, mis kujutab endast alati kunstilist akti.
Otsustav meedium, misläbi avaneb imaginatiivne maailm, on kõne. Sellel on jõud kõike, mida jutustaja oma sisemise silmaga näeb, lasta tekkida ka laste sisemise silma ees omal viisil. Mida intensiivsemalt jutustaja ise pildimaailma endas kogeb, mida ta vabalt jutustades sõnadesse paneb või ette loeb, seda värvilisemalt ja plastilisemalt kujundab see laste kujutlusjõudu. Ületamatu on mõju, kui õpetaja saavutab võime lugusid vabalt ette kanda ja nimelt võimalikult piltlikul, vaadeldaval viisil. Ometi ei kaota ka sobiva, kunstiliselt kujundatud teksti ettelugemine oma mõju, kui see toimub elava osavõtlikkusega.

Laste jaoks on sellised elamused toiduks, mida nad igapäev vajavad. Siin pole tegemist informatsiooni või teadmishimuga, vaid rikka sisemaailma aimava tundmaõppimisega, mis neile keele abil sümbolistlikult avaneb. Kuigi meie aeg on tehnilistest piltidest üle ujutatud, ei vähene nälg nende kogemuste järele. Vastupidi - see kasvab seda enam, mida vähem lapsed tunnevad, et ümbrus nende hingejõudusid puudutab. Koolil on siin oluline kultuuriülesanne, jah, lausa haridusülesanne - mitte nii väga intellektuaalses mõttes, küll aga empaatia-võime, hingelise diferentseerimisvõime, kujutlusjõu ja sotsiaalse taktitunde kasvatamise mõttes.

Seejuures on tähtis, et jutustamisaine sobib vastavale eale. Nii minnakse waldorfkooli esimestes klassides muinasjuttude ja müütide juurest üle valmide ja legendide kuni Vana Testamendi lugudeni (maailma- ja kultuuriajaloo algõpetusena). Nii elavad lapsed kaasa inimkonna arenguteele, mis on teatud mõttes ka nende enda arengutee. Samaaegselt mõjutab kasvataja jutustuste valiku ja piltide kujundamise abil tugevasti lapse eetilis-moraalset arengut, kuivõrd ta väldib igasugust selgitamist ja laseb piltidel täiesti enda eest kõneleda.

Vestlus tunnis

Paljusid lapse kogemusi saab alles siis tõesti mõista ja läbi töötada, kui lapsel on olnud võimalus sellest hästi vestelda. Dialoogi abil tekib inimestevaheline ruum, kus saab elamusi jagada, teadmisi vahendada, kokkuleppeid sõlmida, konflikte sõnastada ja lahendada. Aga siin saab harjutada ka hea ja täpse kuulamise võimet. Taolised sotsiaalsed vestlusruumid pole tänapäeval enam enesestmõistetavad; neid tuleb vaevaga uuesti luua. Seepärast on koolil tähtis ülesanne just esimestes klassides panna alus suulisele vestluskultuurile ja seda arendada. See loob aluse, millele toetub kogu õppetöö.

Terve inimese kujundamine kunsti abil

Lasteaed assotsieerub tavaliselt mängimisega, kool õppimisega. Ei saa siiski lapse arengu mõlemat faasi järsult eristada. Mängimisvõime on ka kooliaja alguses hinnaline and, mille eest tuleb hoolt kanda. Sest see on teatud määral „ürg-kultuurtehnika”, millest võivad areneda initsiatiiv, avastusrõõm ja leidlikkus, meeskonnavõime ja sotsiaalne käitumine ning just see loov kujunemisprotsess toimub tänapäeva lastel hämmastavalt aeglaselt ja ebatäiuslikult, kuna need ei sisalda vastavat impulssi. Televiisori vaatamine ja televiisorimängud, arvuti ja kassetid halvavad protsessi enam kui soodustavad, isegi kui reklaam väidab vastupidist.

Waldorfpedagoogikas toimub seetõttu esimestel kooliaastatel teadlikult fantaasiarikas õppimine läbi mängu, kunsti ja praktiliste tegevuste. See väljendub nii õppeainete valikus kui ka ainemetoodikas. Maalimine ja joonistamine, musitseerimine ja näitemäng on näiteks tegevused, mis vastavad täiesti lapse vajadusele initsiatiivirõõmuga end maailmaga siduda, ja samas ergutavad juhitud õppe-ja harjutusprotsessi, mis mõjub kujundavalt kogu inimesele. Tähtis on, et õppetöö juhtimine ei põhineks jäigal reglemendil, vaid tuleneb sundimatult laste rõõmust ühise tegevuse üle, vaimustusest tekkinud kuuldava või nähtava kunstiteose üle. - Kui see õnnestub, siis motiveerib edu kõiki osalisi edasisteks harjutuspingutusteks ja lapsed täiendavad päev-päevalt oma võimeid tänu seestpoolt tulevale impulsile.

Siin pannakse alus peenemale tunde- ja tajumiskultuurile, initsiatiivi-rõõmule, iseseisvusele ja sotsiaalsele kompetentsile, nagu neid hilisematel aastatel maailmast ja inimkonnast huvitatud täiskasvanu vajab. Fantaasia, kujundamistahe ja avatus uue suhtes kuuluvad üldise konsensuse järgi võtmekvalifikatsioonide hulka, millest sõltub tulevik. Need kvalifikatsioonid ei teki, kui lapse mõistus- ja kujutlusjõud rebitakse liiga vara ära nende loomulikust seosest tunde-ja tahtejõududega, nagu see toimub rõhudes intellektuaalsele kasvatusele, mis opereerib ainult abstraktsete mõistete ja definitsioonidega. Terve arengu puhul elab laps ka peale kooliküpsuse saavutamist veel tervikliku olevusena, kelle järeleaimamatu tugevus seisneb selles, et ta pöördub maailma poole mitte ühekülgselt, vaid igakülgselt, oma tunde ja tahte kõikide jõududega, mitte ainult oma mõistusega.

Arusaamatuste vältimiseks tuleb rõhutada: asi pole selles, et intellektuaalsete võimete väljaarendamist takistada. Vastupidi: intellektuaalsetele jõududele luuakse soliidne vundament sellega, et need asetatakse jõuliselt ja püsivalt võimalikult rikkasse, diferentseeritud hingeellu. Alles jõudude tervikus areneb noore inimese kaasatoodud võimete kogu spekter ja ainult nii jõuab ta oma elus tegutsemisvõimaluste maksimumini.

Individuaalsus ja ühisus kunstilises protsessis: õpetajate kolleegiumis

Kogu inimese kujundamist kunsti abil ei tule mõista nii, nagu oleksid esimeste klasside programmis üksnes kunstilised ained. Ka õppeainetel nagu arvutamine, võõrkeeled ja grammatika on oma koht, neid tuleb aga õpetuse meetodiga nii kujundada, et need mõjuks samamoodi kogu inimesele. Üldiselt tuleb öelda, et iga õppeaine kunstiline kujundamine esitab suuri nõudmisi ja hoolitseb selle eest, et õpetajad ise muutuvad õppijateks ja uurijateks, kes on pidevalt teel. Rutiin oleks kasvatus- ja õpetuskunsti lõpp.

Kui aga üksik õpetaja peaks pideva muutumise ja töö protsessi üksnes omaenda jõududega tegema, oleks ta õige pea üle koormatud. Siin tuleb appi koostöö kolleegidega, kes end samuti uurijate ja õppijatena mõistavad. Vastastikused tunnikülastused mõjuvad värskendavalt ja ergutavalt tagasi omaenda tööle. Eriti õpetlikuks ja viljakaks osutuvad lapsekõnelused, kus kõik osalevad õpetajad panevad oma eelarvamuseta tähelepanekuid ühe lapse kohta kokku ja soodsal juhul koos kooliarstiga ja terapeudiga lapse sobiva toetamise pärast pingutavad.

Et õpetajaskonna uurivat, küsivat põhihoiakut laste suhtes ärkvel hoida, kuulub waldorfkooli kindlate korralduste hulka perioodiliste klassikonverentside kõrval ka iganädalane pedagoogiline konverents, kus kõik pedagoogilises töös osalejad tegelevad oma pedagoogilis-psühholoogilise ja metoodilis-didaktilise edasiõppega. See ühine püüdlus on töö ja kollegiaalse ühisuse loomise alus waldorfkoolis. Selle kvaliteet määrab oluliselt kooli pedagoogilise kvaliteedi. Sama kehtib ka waldorf-lasteaedade kohta.

Indiviid ja ühisus kunstilises protsessis: klassis

Individuaalsuse viljastamine ühisuse poolt ja ühisuse viljastamine indiviidi poolt kehtib õpetuse kunstilisel kujundamisel mitte üksnes õpetaja jaoks, vaid on tähtis vahend ka õpilaste jaoks. Kuna klassiõpetajad waldorfkoolis õpetavad esimesed kuus kuni kaheksa aastat suurema osa õppeaineid ise, on neil võimalus luua tasakaalustatud hingamisprotsess üksiku õpilase ja klassi vahel, sellega et nad vastavalt arengutasemele ja klassi olukorrale arendavad ühisust loovaid kunste (nt laulmine, instrumendimäng ja kooris retsiteerimine), teiselt poolt aga panevad ka piisavalt rõhku individualiseerivatele kunstidele (nt maalimine, joonistamine ja voolimine). See tõstab individuaalset õppimisvõimet ja toetab samas sotsiaalprotsessi klassis tervikuna.

Ka keeleõpetuses on see hingamine pidevalt võimalik: kui kogu klass töötab kooris luuletuse kujundamisel, kannavad ja tõmbavad rohkem andekamad enesestmõistetavalt vähem andekamaid kaasa. Igaüks märkab, kuidas tema püüdlus voolab tervikusse ja aitab seal kaasa ühise töö täiustumisele - ja kõik tunnevad rõõmu kasvamisest, mida võib päev-päevalt läbi elada. Aeg-ajalt peaks üksik laps ühisusest välja astuma, et nt jutustada kuuldud lugu või ütelda peast luuletust või salmi, mida klassiõpetaja on talle viimases tunnistuses andnud saatjaks läbi kogu kooliaasta. Klass kuulab huviga, mida õpetaja on just selle lapse jaoks välja otsinud või koguni ise loonud ja ta saadab respektiga lapse individuaalset pingutust, teades, kui raske on üksi klassi ees seistes midagi ette kanda.

Praktiline õpetus

Järgmine ala, mis haarab kogu inimest pea, südame ja kätega, on praktiline õpetus, mis läbib paljusid aineid kaheteistkümne kooliaasta jooksul. Nende hulka kuulub käsitöö, hiljem töö kooliaias või talus ja ka paljude traditsiooniliste käsitöö-ametite tundmaõppimine nagu sepp, müürsepp, puusepp, kingsepp jne.

Arvestades laste arenguvõimaluste suurenevat defitsiiti meie tehnilises ühiskonnas muutuvad taolised tegevused üha olulisemaks ja seda mitte nostalgilise vajaduse rahuldamiseks, vaid kuna need on suurepärane vahend tugevdamaks laste elurõõmu ja elujaatust läbi kestva koherentsuse läbielamise. Seda nii, et lapsed nimelt õpivad „alg-ametite” elementaarseid töövõtteid tundma mitte ainult raamatutest või filmidest, vaid vahetult kohapeal vaadeldes ja eelkõige läbi omaenese praktilise tegevuse (kuivõrd see näitlikul viisil võimalik on). Nii avaneb neile töömaailm kui üksteisega põimitud, üksteisele toetuvate protsesside ja tõsiasjade kosmos. Lapsed jälgivad nt vilja põllumehe põllul kuni valmis leivani söögilaual ja kogevad seeläbi, kuidas alates külvamisest, siis lõikus ja rehepeksmine kuni jahvatamiseni ja küpsetamiseni toetub iga protsess teisele ja kõik käsitööd üksteist vajavad.

Nii ei puudutata aga üksnes mõistust: ise paljude ametite juures tegutsedes kogevad lapsed samas, et iga käsitöö on kunst, mida tuleb vaevaga õppida. Imetledes vaatlevad nad meistrite oskusi, kelle puhul iga töövõte „istub” ja iga töösamm kulgeb läbimõeldult, nii et alati tekib midagi vajalikku. Lastele ei pea ütlema, et maailma inimeste oskuste abil kujundatakse ja kujundada saab, seda kogevad nad „käegakatsutavalt”. Lisaks annavad tööd aias ja talus kogemusi loomade ja taimedega ümberkäimisel, mis on tänasel linnalapsel vaevalt võimalik, aga mis loovad vastutusteadliku suhte jaoks looduse ja keskkonnaga asendamatu aluse, mis saadab inimest kogu elu.

Eriti just õpetuse jaoks korraldatud ettevõtmised nagu äsja kirjeldatud võivad palju sügavamal viisil, kui see oleks sõnadega või piltidega võimalik, anda kasvavale noorele kodutunnet Maa peal, usaldust maailma meelelisusesse ja julgust oma eluotsuste jaoks. Need on kogemused, millest toitub resistentsus, see võitmatu sisemine jõud, millega täiskasvanu elukriisidega toime tuleb.

Liikumise soodustamine

Autode ja meediatarbimise ajastul muutub üha enam algastme pedagoogika ülesandeks hoolitseda motoorsete ja sensoorsete võimete täiendava küpsemise eest, mis jahmatavalt suurel osal kooliminejatel on ebapiisavalt välja kujundatud. Kui lapsed ei seisa ühel jalal, ei kõnni tagurpidi või ei suuda palli püüda, nagu arstid ja vastuvõtukomisjonid järjest enam kogevad, siis kinnitab see arengutingimuste radikaalset muutumist, mille tõttu ei saa lapsed isegi põhivõimeid nagu kompimis-, tasakaalu- ja liikumismeelt enam eakohaselt arendada, liikumisorganismi suveräänsest valitsemisest rääkimata. Kuidas saaksid lapsed end Maa peal koduselt tunda, kui nad pole saanud õieti koduseks omaenese kehas?

Kui oluline on sensomotoorika täielik väljaarendamine lapse edasise arengu jaoks, nii kultuuritehnikate nagu lugemine, kirjutamine ja arvutamine omandamiseks kui ka kõikideks kognitiivseteks protsessideks vanemates klassides, see ilmneb mitte viimases järjekorras kaasaja aju-uuringute tulemustest. Et aga inimaju plastilisus säilib eluaeg, siis võib ka kooliajal veel väga palju puuduva täiendamiseks ära teha. Sageli kasutatav võimalus on õppetunni reeglipärane alustamine mingite praktiliste harjutustega, kusjuures klass esmalt hüpates, trampides, astudes, plaksu lüües rütmiliselt liiguvad, et siis vastavate harjutuste abil arendada käte ja jalgade osavust, jäsemete koordinatsiooni ja sensomotoorset ärksust. Võimlemistunni kõrval saavad lapsed ühistegevustel nagu nt puude lõhkumisel, kaevamisel, küpsetamisel jne rikkalikult võimalusi jäme- ja peenmotoorikat parendada.

Suuremad võimalused avanevad, kui klass töötab tsirkuseprogrammi kallal, kus on vajalik balansseerimine, akrobaatika ja igat laadi tsirkusekunst. Siin on lapsi kerge motiveerida ikka uuesti oma võimete piire otsima ja igapäevase harjutamisega ennast edasi viima. Võivad tekkida tervet klassi haaravad tegevused ja need kasvavad kergesti ülekooliliseks ürituseks, millel võib paljudest vaatekohtadest olla erakordne pedagoogiline mõju.

Täiesti eriline tähendus on waldorfkoolis eurütmial, mis läbistab kogu kooliaega. Eurütmia lõi Rudolf Steiner uue liikumiskunstina, kus pole tegemist omaenese tunnete väljendamisega, vaid kõne ja muusika ühilduva ümberpanemine vastavatesse þestidesse ja liikumistesse. Päris algselt oli eurütmia lavakunst, kus kõne ja muusika tehakse liikuva inimkeha meediumi läbi teatud määral ajaplastiliselt ruumis nähtavaks, nii et pealtvaataja kogeb kõla ja liikumise, meloodia ja värvimeeleolu, muusikalise struktuuri ja liikumiskoreograafia sünesteesiat[15] tervikliku kunstiteosena. Steiner tõi aga siis selle kandva pedagoogilise ainena ka kooliõpetusse, kuna eurütmias tuuakse kehaline liikumisvõime alati harmoonilisse kooskõlla tundejõududega ja mõtlemisvõimega - ülesanne, mis mõjub kujundavalt kogu inimesele keha, hinge ja vaimuga. Enam kui teistes liikumisainetes saab siin soodustada kehalise ja hingelise organisatsiooni läbistamist mina jõududega, altruistlikul viisil, täiesti kaasinimestelt tuleva kõne või muusika teenistuses. Eurütmiatunnis esitatavad nõudmised kasvavad ja muutuvad vastavalt laste arenguastmele (Richter 2003).

Individuaalne areng ja arengudivergentsid[16]

Inimese arenguprotsesside süvendatud tunnetusest, mille kallal õpetajate kolleegiumil tuleb ikka jälle töötada, tuleneb hädavajadus iga õpetust ja iga õpetusmetoodikat selles suunas kontrollida, mida nad klassi vastava arenguastme heaks teevad. Esiplaanil pole aine vahendamine, vaid laste jõudude tugevdamine teatud aine abil ja kindel meetod kindlal ajal. Eakohane õpetamine on waldorfpedagoogikale nii tähtis, et hoiab ühe aastakäigu lapsed kuni ülaastmeni istuma jätmata oma klassis (va harvad erandid).

Samas aga tuleb õpetajatel vaadata iga lapse erilisust ja omapära. Ükski areng ei sarnane täpselt teisele, ikka mõjub individuaalsus modifitseerivalt üldistele arenguseadustele. Uuemal ajal paistab individuaalsete arenguteede ajaline diapasoon koguni veel suuremaks muutuvat, mis võib viia sama aastakäigu laste motoorsete, intellektuaalsete, hingeliste ja sotsiaalsete võimete väga erinevate küpsusastmeteni. Lisaks tugevneb, nagu juba viidatud, dissotsiatsiooni tendents, enamasti vormis, et intellektuaalne küpsus pole kooskõlas sonsomotoorse, hingelise ja sotsiaalse küpsusega. Siin on vajalik järeleaitamine.

Seega tuleb iga üksiku lapse arengut täpselt jälgida ja jõudusid individuaalselt arendada. Et sellele hädavajalikkusele vastu tulla, on end väga sobiva organisatsioonivormina tõestanud waldorfkoolides arendatav printsiip, kus üks vastutustundlik õpetajaisiksus klassiõpetajana, aineõpetajate kolleegiumi toetusel, lapsi palju aastaid pidevalt saadab, vaatleb ja arendab. Teiselt poolt tulenevad aga kasvavast arengudivergentsidest ehk dissotsiatsioonidest ka uued ülesanded, mis teevad hädavajalikuks teatud muudatused õpetuspraktikas.

Kokkuvõttes tuleb palju suuremat rõhku panna meeltetajumuse ja peenmotoorsete võimete koolitusele. Edasi peab veel suurema kaalu saama kõne arendamine; see on saanud lasteaedade fundamentaalseks ülesandeks, vajab aga veel kooliajal suuremaid pingutusi.

Edasi tuleb ka uuesti läbi mõelda õpetamise välised tingimused esimestes klassides. Nii peavad näiteks klassiruumid olema painduvalt sisustatud, et oleks võimalik äärmiselt vajalikke harjutusi sensomotoorseks järelküpsemiseks igapäevases praktikas läbi viia. Üha rohkem waldorfkoole toovad seetõttu, vähemalt esimeses kooliastmes, sisse ainult minimaalse mööbli, et oleks igal ajal võimalik mängida ja liikuda. Mõned koolid teevad koguni teatud õppetöö osad üldiselt õues. Tugevdatud tähelepanu suunatakse ka kooliõue kujundamisele, nii et omaette alad seatakse sisse vaba mängu jaoks ja erinevat laadi elementaarsete kogemuste jaoks, mis linnalastele on harva võimalik (ronimismäed ja ronimispuud, tasakaalupalgid, rajad meeltele, mängumajad, veekohad, tööpaigad, tallid loomade eest hoolitsemiseks jmt).

Üleüldse tuleb avardada laste võimalusi vabaks mänguks, mitte üksnes vastavate mängukohtade ja -vahendite abil vahetundides, vaid ka läbi mängu teadliku kaasamise õppeprogrammi. Sest siin võib sundimatult teostada sotsiaalse järelküpsemise olulist osa: ümberkäimine rollidega, piirid ja reeglid, probleemidega toimetulek, tüli või arvamuste erisuse lahendamine, lugupidav ümberkäimine partneriga - seda kõike saab täiskasvanu vastaval toel mängus loomulikul viisil proovida ja harjutada.

Järgmine aspekt on koolipäeva ajaline kujundamine. Siin on mudelkatsed näidanud, et tasub jäigast 45-minuti skeemist vabaneda ja anda õpetajatele vabadus pausikellast sõltumatult üksikuid õppefaase vastavalt vajadusele pikendada või lühendada. See kergendab laste individuaalset arengut, toob enam rahu ja hingamist õppetöösse ja võimaldab ilma stressita õppida.

Rütmi arendamine kooli ajal

Järgmine vahend divergentsete arengutendentside raviks on päeva-, nädala- ja aastarütmide teadlik kujundamine, peod ja pühad. Siin pannakse alus ühistele harjumustele, mis avaldab hingelis-kehalistele struktuurile stabiliseerivat, harmoniseerivat mõju ja toetab õpilaste heaolutunnet. Rütmiline kordamine (mitte ära vahetada mehaanilise taktiga) on meie nii vastuolulisel, hektilisel ajal tähtsam kui kunagi varem, et mõjuda lastele tervistavalt ja arengut soodustavalt. See kehtib juba lasteaias nagu ülalpool kirjeldatud, aga ka kooliajal tõestab see pedagoogiline võte oma heategevat mõju.

Waldorfpedagoogika arvestab oma õpetuse kujundamisel erilisel viisil päeva ja öö rütmi, sellega et päeval läbitöötatud õppematerjali esitatakse nii, et fenomene ei selgitata mitte otsekohe mõtlemistulemuse või lõpetava definitsiooni abil, vaid jäetakse võimalikult konkreetselt ja värviliselt õpilaste välise või sisemise vaatluse ette ja nii võetakse see avatult öösse kaasa. Järgmisel hommikul jätkatakse õpetust ja nüüd kerkivad ööst taas üles mälestused eilsetest elamustest, selgelt muundunud, tihendatud vormis, teatud määral hingeliselt läbiseeditud, nii et ka tundev ja tegutsev inimene tunneb sellega sidet. Küsimustel, mida õpilased nüüd esitavad, on hoopis teine küpsus ja sügavus, kui see eelmisel päeval oleks võimalik olnud.

Uuemast uurimusest on teada, et õppeprotsess jätkub öösel, et päeval vastuvõetu otsustav süvendamine üleüldse toimub alles öösel, nii et öö oma ebateadlikkusega on samamoodi õppeprotsessi otsustav osa nagu päev oma teadliku ärksusega (Leber 1996). Waldorfpedagoogikas paljude õppeainete jaoks kehtiv epohhilaadne õpetamise printsiip saab seega teadusliku kinnituse. Epohhiõpetus tähendab: mitme nädala jooksul on põhiline õppeaine nagu nt arvutamine või loomaõpetus alati hommikuti põhitunnis (kestus: u 90 minutit) ja selles on siis pikem vahe. Produktiivne unustamine, mis kehtib väikeses päeva ja öö rütmis, mõjub ka pikemate ajaperioodide puhul.

Taoliste rütmide arvestamine, mis seotud õpetuse vanuse- ja arenguspetsiifiliste raskuspunktidega, soodustab samavanuselise grupi ühist arengut, seejuures takistamata üksiku individuaalset arengut.

Kümnes eluaasta

Umbes kümnenda eluaasta alguses algab sügav muutus kogu lapse arengus, mis pole väiksem kui üleminek lasteaialapsest koolilapseks. Muutus ei ilmne nii dramaatiliste sümptomitega kui veidi hiljem algav puberteet ja seepärast võib seda kergesti alahinnata. Siiski kujutab see juba puberteedi eelastet ja tõukab lapse kriisi, mis vajab palju mõistmist ja täiskasvanute ettevaatlikku saatmist kodus ja koolis.

See on vanus, kus laps põhjalikult ja lõplikult hakkab vabanema oma seotusest kogu ümbrusega, millega ta seni nii enesestmõistetavalt koos elas, et tal polnud võimalik tõmmata teravat piiri enda seesmuse ja välismaailma vahel. Alles nüüd tekib põhimõtteline seesmuse ja välimise, mina ja maailma eraldumise selge tunne ja seega ärkab täiskasvanu teadvuse jaoks iseloomulik dualism.

Üleminekul sellesse uude faasi võib kaasneda sügav ebakindlus, mis ilmneb erisugustes sümptomites. Nii kaob mõnel lapsel näiteks äkki usaldus, et maailm, mida uinumisel enda ümber teatakse, on ärkamisel täpselt samasugune. Sisemine rahutus, kartlik küsimine ja eriline kiindumus on tagajärg. Aga iseloomulik on ka teadlikult kogetav kahtlus: õpetaja või vanemate armastatud autoriteet pole enam enesestmõistetav, kriitiliselt uuritakse selle tagamaid. Laps ei saa ega taha enam pimesi austada; ta tahab kontrollida, kas tema austus on õigustatud, ja kogeb seejuures nii mõndagi pettumust, kui õpetaja väärtushinnangut lapse jaoks teadlikult ei uuendata ja tugevdata.

Tekkinud distants toob endaga kaasa, et laps saavutab palju tugevama mina- kogemuse, kui see seni võimalik oli. Tajutakse selgemini oma kohta ja rolli seoses ümbrusega, tehakse ja järgitakse oma otsuseid, hoobeldakse oma saavutustega. Samas muutub pilk ümbrusele: seda vaadeldakse distantsilt palju liikuvama, ärksama teadvusjõuga. Ärkab omaenese otsustusvõime (Urteilsvermögen).

Selle võime saavutamisega seisab laps adolestsentsi[17] lävel. Aegamisi toimub täiskasvanule lähenemine mitte üksnes kehaliselt (sekundaarsete sugutunnuste väljakujunemine, erinevad füsioloogilised muutused), ta muutub aegamisi rohkem vastuvõtuvõimeliseks maailma mõtteliste struktuuride jaoks, mis näiteks esimesel tööl grammatikaga selgeks võib saada. Järgnevatel kooliaastatel tugevneb see element uute ainete lisandumisega nagu ajalugu, geograafia ja loodusõpetus.

Sellest hoolimata jääb püsima lapse vajadus siduda end iga õppeainega mitte ainult mõtetes, vaid ka seesmusest, tunde ja tahte jõududest lähtuvalt. Mida enam püüavad õpetajad oma õpetusmetoodikat nii korraldada, et see ikka jälle rahuldab eakohasel moel sügavalt inimlikku vajadust koherentsuse järele, seda kindlamalt hoolitsevad nad selle eest, et noor inimene ei kaota kriisidega algavas puberteediajas oma hinnalisi lapsepõlvevõimeid, nimelt elavat huvi maailma vastu ja avatust kõige uue suhtes, vaid süvendab neid muundunud, isiklikus vormis.

Kokkuvõte

Salutogeneetiliselt orienteeritud, kestvaks mõeldud pedagoogika, nagu seda on käesolevas kirjutises visandatud, tahab hoolitseda selle eest, et kasvandikel säilib ka lapsepõlve lõpus võime siduda end tervikliku inimesena oma aja asjade ja inimestega, nii et ta saab oma kehaliste, emotsionaalsete ja kognitiivsete võimete tervest kooskõlast jõudu ammutada, individuaalselt tegutseda ja uusi impulsse maailma tuua.

Sellele tuleb alus panna juba kõige varasemas nooruses ja niivõrd algab haridusprotsess mitte alles koolis, vaid juba esimestel eluaastatel. Haridust tuleb vaadelda ja kujundada läbistava protsessina terviklikult, ükskõik, kas see toimub kodus, lasteaias või koolis. Keskpunktis seisab laps oma arenguga.

Kui individuaalselt lapsed ka arenevad, järgib nende areng siiski põhjapanevat seadust, mida peavad kasvatajad ja õpetajad eriliselt arvestama, et kogu inimest kujundada osata. Mõeldud on kujundusjõudude astmelist muundumist (metamorfoos), mis esmalt toimub kehalises organisatsioonis, et siis muundunud vormis hingelise ja vaimse kujundusjõuna esile tulla. Mõtteline maailma haaramine nt eeldab, et esmalt on põhjalikult välja kujundatud kätega haaramine. Kehalise organisatsiooni, eriti ka motoorsuse ja sensoorsuse väljakujundamine loob alles aluse terve, püsiva hingelise ja vaimse tegevuse arenemiseks.

Selleks aga tuleb anda lapsele piisavalt aega. Rakendades jõude, mida õieti vajatakse veel kehalise organisatsiooni väljakujundamise jaoks, enneaegselt intellektuaalsete tegevuste jaoks, siis võib see tähendada töövõime nõrgenemist, mis ilmneb olenevalt asjaoludest alles hilisematel aastatel.

Waldorfpedagoogika püüdleb pedagoogiliselt mõjusa tervise soodustamise poole, kusjuures tervist ei tule mõista kui haiguse puudumist, vaid loova potentsiaali olemasolu kehalise, hingelise ja vaimse arenguvõimaluse juures, mis lubavad inimesel omaenda saatust ise loovalt juhtida ja seeläbi saada ikka enam iseendaks, äravahetamatu, ainukordse signatuuriga indiviidiks. Selline indiviid mõjub maailmaprotsessis tulevikuimpulsside teostamiseks initsiatiivijõu ja aktiivse panusega kaasa.

-----------------------------------------------------------------------
[1] sensomotoorsed võimed - tajumisega ja liikumisega seotud võimed
[2] konditsioneerimine - kindlasse olukorda viimine
[3] inkarnatsioon - kehastumine
[4] resistentsus - vastupanuvõime
[5] implitseeritud - kaasahaarav
[6] antitsipatsioon - etteaimamine, ettemõtlemine
[7] dissotsiatsioon - kokkukuuluvate asjade lahknemine
[8] kognitiivne - tunnetuslik
[9] filantroopiline - omakasupüüdmatu, heategev
[10] aktseleratsioon - arengu kiirenemine
[11] empiiriline - kogemuslik
[12] vitaalne - elujõuline
[13] implitseeritud - kaasahaarav
[14] eksplitseeritud - seletav, selgitav
[15] sünesteesia - mingi aistinguga samaaegse aistingu tekkimine teise meeleelundi piirkonnas
[16] divergents - lahkukulgemine
[17] adolestsents - noorusea küpsusfaas

Viimati uuendatud 10.09.2016 17:46